Emne: Pædagogik – Paradoks

Akademisk borgerskab er afgørende for videnskab og uddannelse

Asger Sørensen · 11. apr. 2024

At arbejde i en postmoderne universitetskoncern er ikke for sarte sjæle. Som forskningsansatte på danske universiteter i dag oplever vi ikke kun strategisk beslutningstagning med få begrænsninger og uden for vores indflydelse; når forskere har kritiseret deres universitet, har vi også grund til at mistænke ledelsen for overlagt udvælgelse af disse forskere til afskedigelse. Denne konklusion var i hvert fald nærliggende, da Aarhus Universitet ved udgangen af 2022 udvalgte kritiske universitetsforskere til fyring.¹Se Heine Andersen et al., “Professorer og lektorer: Ledelsen af DPU vil fyre sine kritikere”, Politiken, 5. december 2022. Se også f.eks. Espen Løkeland-Stai, “Fikk varsel om oppsigelse etter 14 år. Mener det er ideologisk motivert”, Khrono, 2. december 2022 og “Akademikeropprop mot oppsigelser: — Forsterker et … Continue reading På de offentlige universiteter i Danmark – og i hyggens og tillidens land betyder det alle universiteter – har der tilsyneladende sneget sig noget råddent ind.²Se f.eks. Editorial, “Corporate culture spreads to Scandinavian institutes”, Nature, 15. december 2016. Se også Claus Baggersgaard, “Fyret international topforsker: Noget er råddent i Danmark”, Forskerforum, nr. 325–26 (2019). To årtier er der gået efter ledelsesrevolutionen på de danske universiteter,³Se f.eks. Jens Erik Kristensen, Hanne Nørreklit & Morten Raffnsøe-Møller (red.), University performance management: the silent managerial revolution at Danish universities (København: DJØF, 2011). og de hidtidige erfaringer giver os – de forskningsansatte – god grund til at frygte for vores akademiske frihed og stillinger.⁴Se f.eks. Asger Sørensen, Går på universitetet. Skrapbog fra omvæltningerne (Frederiksberg: Filosofisk Rådgivning & Books on Demand, 2020).

Det er inden for denne ret dystre lokale horisont, at jeg vil overveje det mulige indhold af idéen om akademisk borgerskab og dens mulige fremtid i den neoliberale postmodernitet. I andre arbejder har jeg diskuteret denne sidstnævnte tilstand mere generelt.⁵Se f.eks. Asger Sørensen, “Visiting the Neo-Liberal University: New Public Management and Conflicting Normative Ideas. A Danish Case”, Journal of Educational Controversy 10, nr. 1, art. 6 (2015), især sect. IV, og Asger Sørensen, Capitalism, Alienation and Critique. Studies in Economy and Dialectics (Dialectics, … Continue reading I dette arbejde vil mit fokus være på fire specifikke spørgsmål i en dansk kontekst:

Hvad er akademisk borgerskab?
Hvorfor er det nødvendigt?
Hvad er udfordringerne ved dets institutionalisering?
Hvad med akademisk borgerskab, når rettigheder og friheder er få?

Som jeg har argumenteret for andetsteds, minder den ide om universitetet, der forfølges i den globale periferi, os om den sociale betydning af videnskab og uddannelse.⁶Se “Social Ethos and Political Mission. University on the Margins”, Danish Yearbook of Philosophy 52 (2019). Alligevel er det de ideer om universitetet, der er udviklet i de privilegerede centre, der bedst demonstrerer universitetets eksistensberettigelse, nemlig den videnskabelige forskning. Som jeg også har argumenteret for, kræver stræben efter sandhed og viden republikansk styre af universitetet,⁷Se “Truth in Education and Science. The Central Idea of the University”, Eco-ethica 8 (2019). og det er i forlængelse af denne påstand, at jeg her vil diskutere og forsvare ideen om akademisk borgerskab. På dansk taler man i dag om både borgerskab, medborgerskab og statsborgerskab.⁸Se f.eks. Ove Korsgaard, “Medborgerskab – hvad er nu det?”, i Medborgerskab – et nyt dannelsesideal?, red. Ove Korsgaard, Lakshmi Sigurdsson & Keld Skovmand (Frederiksberg: Religionspædagogisk Forlag, 2007), 17–19. Da jeg i nærværende argumentation især understreger betydningen af juridiske, politiske og økonomiske aspekter, har jeg valgt at argumentere i termer af akademisk borgerskab snarere end medborgerskab. Påstanden er således, at ideen om akademisk borgerskab først og fremmest bør implicere et forsvar for grundlæggende borgerlige rettigheder og friheder.

Hvad er akademisk borgerskab?

At spørge begrebsligt, hvad noget er, indebærer at spørge, hvad det bør være.⁹Se f.eks. Herbert Marcuse, One-Dimensional Man. Studies in the Ideology of Advanced Industrial Society (Boston: Beacon Press, 1968), 133. Se også Sørensen, Capitalism, Alienation and Critique, kap. 7. At normativitet antydes af et sådant spørgsmål gælder også i forhold til akademisk borgerskab. Af de to komponenter refererer den første, “akademisk” til noget ret ligetil. Vi har at gøre med en afgrænsning, der definerer det specielle samfund, der kan gøre krav på retten til akademisk frihed, nemlig den privilegerede elite, som det større samfund har fået betroet myndigheden til at træffe afgørelser i spørgsmål vedrørende videnskab og videregående uddannelse. I de fleste lande gælder akademisk frihed og borgerskab således for de mennesker, der er en del af et universitet, det vil sige akademisk ansatte og studerende.

Når man vender sig mod den anden komponent, “borgerskab”, giver denne introduktion allerede nogle indikationer på, hvad der er væsentligt. At være borger betyder, at man er en del af et samfund, hvor man har bestemte rettigheder og pligter. Som borger i en nationalstat er du medlem af et samfund og en stat med en bestemt form for styre.¹⁰Se f.eks. Andrew Heywood, Politics (Basingstoke: Palgrave, 1997), 396–97. Her er borgerret statsborgerret, som i denne forstand typisk anses for en meget grundlæggende ret, som kun kan annulleres i en retssag efter behørig sagsbehandling.¹¹Se f.eks. Patti Tamara Lenard, “Democracies and the Power to Revoke Citizenship”, Ethics & International Affairs 30, nr. 1 (2016). Artikel 15 i verdenserklæringen om menneskerettigheder fra 1948 siger, at “enhver har ret til en nationalitet”, og når en sådan er erhvervet, er det en ret, som i nogle stater, f.eks. Argentina, anses for at være umistelig. Argentinsk statsborgerskab kan således kun i meget særlige undtagelsestilfælde frasiges eller annulleres.¹²Se f.eks. Linda Bosniak, “Citizenship Denationalized”, Indiana Journal of Global Legal Studies 7, nr. 2 (2000). Man kan selvfølgelig sætte spørgsmålstegn ved den her antagne forbindelse mellem nation og borgerskab, men som jeg vil komme ind på nedenfor, ændrer det ikke på, at borgerskab og borgerret er privilegier, der gives til nogle og ikke til andre.

Forskellige aspekter og rettigheder ved borgerskab er blevet anerkendt af universiteter op gennem historien. På Københavns Universitet i 1600-tallet gav akademisk borgerskab således professorer og studerende eksklusiv adgang til den vigtigste universitetsinstitution, nemlig biblioteket.¹³Se Jørgen Thorning Sørensen, “Bibliotheca Universitatis Hafniensis. Nogle randbemærkninger på falderebet”, 11, nr. 1 (1996), 12. Interessant nok blev det i processen med at udvikle oplysningsmonarkiet i 1800-tallets prædemokratiske Danmark argumenteret for, at akademisk borgerskab burde indebære særligt privilegerede borgerrettigheder med hensyn til valgbarhed og stemmeret i samfundet generelt.¹⁴Se Povl Bagge, “Akademikerne i dansk politik i det 19. århundrede. Nogle synspunkter”, Historisk Tidsskrift 12, nr. 4 (1969–70), 434–37. Endnu i 1962, ved immatrikuleringen som studerende på Aarhus Universitet, husker Hans Fink, hvordan han fik et formelt brev på latin til bevidnelse af det erhvervede borgerskab i den akademiske republik.¹⁵Se f.eks. Hans Fink, “Om dannelse på et forskningsuniversitet,” i Dannelse på universitetet : fordringer og udfordringer, red. Steen Nepper Larsen & Jens Raahauge (Brønderslev: SOPHIA, 2017), 12.

Stadig i det nuværende århundrede havde danske universitetsstuderende ret til at fortsætte deres studier, så længe de ville, hvis blot de hvert år fornyede deres ID-kort til universitetet. Da forelæsninger var – og i princippet stadig er – åbne for offentligheden, indebar dette at have fået akademisk borgerskab i denne forstand den ekstra livsvarige ret til at studere, nemlig retten til ikke blot at lytte til forelæsninger, men også at bruge universitetets biblioteker og blive eksamineret med henblik på erhvervelse af en universitetsgrad. I Danmark affødte det den meget foragtede idé om “evighedsstuderende”, men det var først inden for de seneste årtier, at danske universiteter begyndte at eksmatrikulere studerende,¹⁶Se f.eks. Helle Lausen, “Nyt tiltag: Ud af specialesumpen og bliv Bliv-Færdig-Studerende i stedet!”, RUCNyt. Information og debat fra Roskilde Universitet, nr. 6 (2010). og det var først efter vedtagelsen af den såkaldte Fremdriftsreform i 2013, at universitetet fik udvidet lovhjemmel til at fratage studerende deres akademiske borgerskab.

Man kan også betragte den institution for akademisk ansættelse, der udviklede sig på mange universiteter i det 20. århundrede – altså den såkaldte tenure – som udtryk for akademisk borgerskab, nemlig i den forstand, at man som forskningsansat erhverver visse umistelige rettigheder som borger i en bestemt akademisk republik, der kun kan annulleres efter retslig behandling. At være fastansat og akademisk borger indebærer således en vis ret til, eller form for ejerskab af, den stilling, man besidder, hvilket betyder, at man ikke uden videre kan blive afskediget af universitetsledelsen. Internationalt har vi i dag anbefalingerne fra FN’s organisation for uddannelse, videnskab og kultur (UNESCO),¹⁷Se UNESCO, Recommendation concerning the Status of Higher-Education Teaching Personnel (Paris, France, 1997). Se også Heine Andersen, “Indledning – Hvad er forskningsfrihed?”, i Forskningsfrihed. Hvad med juraen?, red. Heine Andersen, Bent Ole Gram Mortensen & Morten Rosenmeier (København: DJØF forlag, 2022), 20. der anerkender akademiske borgerrettigheder i denne forstand, først og fremmest retten til en omfattende akademisk frihed. Det indebærer ret til udvidet sikkerhed i ansættelsen (§ 43), samt universitetspersonales ret til at deltage i kollegial beslutningstagning og til at vælge flertallet af repræsentanter i de styrende organer (§ 31, 32). Rettigheder indebærer pligter, vigtigst af alt pligten til at bruge “denne frihed på en måde, der er i overensstemmelse med den videnskabelige forpligtelse til at basere forskning på en ærlig søgen efter sandhed” (§ 33).

I nogle lande er ansættelsessikkerheden for universitetets videnskabeligt ansatte sikret ved at give dem sikkerhed som offentlige embedspersoner i stedet gøre det til noget specifikt for universitetsansatte. Ikke desto mindre er det ikke kun en metafor at tale om akademisk borgerskab på et universitet. Universitetet har lige fra dets fødsel i middelalderens Europa under den universelle katolske kirkes overhøjhed været tilstået den form for politisk, økonomisk og juridisk suverænitet, som normalt forbindes med samfund og stater. I århundreder havde nogle universiteter omfattende ejendomsbesiddelser, der sikrede deres økonomiske uafhængighed, og nogle universiteter havde også deres egen jurisdiktion, herunder autoriteten til at arrestere, fængsle og retsforfølge akademiske borgere i henhold til universitetets egne statutter.¹⁸Se f.eks. “History of the University”, University of Copenhagen. Autonomi i denne politiske forstand afspejles i UNESCO-anbefalingerne, og stadig i mange lande er universitetets autonomi et nøglespørgsmål for både ansatte og studerende. I den spansktalende verden sætter universiteter således en ære i at inkludere “autonom” i deres navn,¹⁹Se f.eks. José Luis Trueba Lara, “Historia”, i UNAM. Ciudad Universitaria y antiguo barrio del Centro Histórico, red. Enrique Martínez Limón & Gran Guía Turistica (México, D.F.: Santilliana, 2011), 20–21; se også Sørensen, “Social Ethos and Political Mission”, 119. og inspireret af diskussioner i denne verden nævner jeg ofte, at universitetet skal være institutionelt selvstændigt i forhold til kirke, stat og erhvervsliv.²⁰Se f.eks. “Social Ethos and Political Mission”, 115.

Internt afspejles den klassiske forfatningsmæssige idé om autonomi som selvlovgivning sig også i de styrende organer på universitetet, der stadig anvender termer opfundet i antikken af den romerske republik. I nogle lande kaldes den øverste forsamling på universitetet således for senatet, og ledere har navne som rektor eller dekan, altså rector eller decanus. En sådan leder vælges typisk af og blandt akademisk ansatte, og i nogle tilfælde også af studerende og teknisk-administrativt personale, som primus inter pares, altså som den første blandt lige eller blandt peers, som man ofte siger i dag. Dette princip om republikansk styre ved kvalificeret lighed bestemmer også universitetets klassiske organisering, nemlig opdelingen af helheden i dele, hvor man kan stole på, at peers kender til de diskuterede problemstillinger på hovedområderne, ofte kaldet fakulteterne. Derfor er teologi ideelt styret af teologi, jura af jura, medicin af medicin osv. De fleste beslutninger tages således med ansvar over for faglige peers, og de generelle akademiske prioriteter på universitetet, f.eks. forholdet mellem fakulteterne, henvises til at blive løst ved diskussion og afstemning i senatet. På et universitet bestemmer forfatningen eller vedtægterne ideelt set, at den akademiske borgers rettigheder og pligter er betinget af viden, videnskab og uddannelse. Det ideelle republikanske universitet er således meritokratisk snarere end demokratisk.

Hvorfor er akademisk borgerskab nødvendigt?

I den generelle diskussion om borgerskab har Will Kymlicka bemærket en udvikling fra diskussioner om rettigheder – civile, politiske og sociale – til diskussioner om pligter, dyder og høfligheder.²¹Se f.eks. Will Kymlicka, Contemporary Political Philosophy. An Introduction, 2. udgave (Oxford: Oxford University Press, 2002), 287–88. En tilsvarende sondring kan også bemærkes i diskussioner af akademisk borgerskab. Snarere end på rettigheder kan vægten lægges på dyder og pligter, f.eks. dyden ved kollegialitet og samfundstjeneste, eller pligten til at deltage i både de lokale institutioner og det globale samfund, førstnævnte ved at indgå i udvalg og påtage sig forskellige kollegiale og institutionelle opgaver, sidstnævnte ved at udføre forskellige former for peer-reviews og evalueringer.²²Se f.eks. Bruce Macfarlane, The Academic Citizen: The Virtue of Service in University Life (New York: Routledge, 2006); Andrew Peterson, “Academic Citizenship, Service and the Cherishing of Community”, i Higher Education and Love: Institutional, Pedagogical and Personal Trajectories, red. Victoria de Rijke, Andrew … Continue reading

I nogle tilfælde anerkendes det, at rettigheder, eller retten til at have rettigheder, udgør et nødvendigt udgangspunkt for diskussionen om borgerskab, og at akademikere i stigende grad fratages rettigheder på universiteterne, men alligevel kan argumentet så være, at den afgørende ved inddragelse i beslutningsprocessen er anerkendelse og respekt, og at det, der bør diskuteres, snarere end rettigheder er andethed og sårbarhed.²³Se f.eks. Nuraan Davids, “Professing the vulnerabilities of academic citizenship”, Ethics and education 17, nr. 1 (2022), 2–4. I andre tilfælde ignoreres rettigheder og politik fuldstændigt.²⁴Se f.eks. Rikke Toft Nørgård & Søren Smedegaard Ernst Bengtsen, “Academic citizenship beyond the campus: a call for the placeful university”, Higher education research and development 35, nr. 1 (2016). Men selvom det ikke altid er tilfældet, kan der noteres en generel forskydning af diskussionen fra spørgsmål om stat, politik og lov til spørgsmål om civilsamfundet og individuel moral,²⁵Se også Joclarisse Albia & Ming Cheng, “Re-examining and developing the notion of academic citizenship: A critical literature review”, Higher education quarterly (2023). og som jeg ser det, er den ideologiske funktion af en sådan forskydning, at afgørende spørgsmål om magt og økonomi bliver mindre synlige.

Som jeg argumenterer, har vi med erfaringerne fra Danmark imidlertid ikke råd til at ignorere de materielle aspekter af akademisk borgerskab og autonomi. Uden den sikkerhed, som statslig beskyttelse af det akademiske borgerskabs rettigheder og friheder kan give, er udsigterne for videnskab og videregående uddannelse i den kapitalistiske modernitet ringe. Det var af denne grund, at den førende danske autoritet med hensyn til akademisk frihed, professor Heine Andersen, gav sin videnskabelige monografi om Forskningsfrihed – den eneste på dansk – undertitlen Ideal og Virkelighed.²⁶Se Heine Andersen, Forskningsfrihed: idealer og virkelighed (København: Hans Reitzel, 2017), 9–10.

De grundlæggende ideer bag kravet om universitetsautonomi og akademisk borgerskab er blevet diskuteret af filosoffer i århundreder. En af idéerne er, at magt og viden på en eller anden måde har det skidt med hinanden. Fra Platon over Kant til Foucault er der blevet vakt mistanke med hensyn til det, der nu ofte er kendt som magt-viden-nexus’en.²⁷Se f.eks. Anton-Hermann Chroust, “Aristotle’s Criticism of Plato’s ‘Philosopher King’ ”, Rheinisches Museum für Philologie 111, nr. 1 (1968); Georg Cavallar, “Kant’s Judgment on Frederick’s Enlightened Absolutism”, History of Political Thought 14, nr. 1 (1993); Tom Keenan, “The ‘Paradox’ of Knowledge … Continue reading Problemer i forholdet mellem viden og magt er således blevet anerkendt på både subjekt- og objektsiden, både med hensyn til den erkendende og det erkendte, og både vedrørende den skyldige aktør og offeret. Når vidensproduktion, eller mere korrekt, når stræben efter at opnå sandheden i en sag anerkendes som den ultimative eksistensberettigelse for universitetsstudier og ‑forskning, så er, som jeg har argumenteret andetsteds,²⁸Se Sørensen, “Truth in Education and Science”. såvel ønsket om magt som frygten for den ikke bare kontraproduktive, men direkte skadelige for selve formålet med universitetets videnskab og uddannelse.

Problemet har mindst to aspekter. Da virkeligheden er kompleks og nærmest uendelig, vil det typisk kræve en langsigtet vedvarende og dedikeret indsats at tyde virkelighedens dybder og afsløre dens hemmeligheder. Mennesker er imidlertid kun begrænsede værender, og hvis de, der er aktivt involveret i erkendelsesprocessen, bliver distraheret af andre interesser, falder sandsynligheden for succes. For at sige det enkelt: Hvis magt, ære eller rigdom bliver de primært efterstræbte mål, vil sandhed og viden blive tildelt mindre opmærksomhed. Eller alternativt, hvis en akademisk uenighed bliver en fejde, og den ene side skal frygte for ikke bare at tage fejl og miste sit akademiske omdømme, men også for det daglige brød – altså hvis den tabende side af en forskerfejde skal frygte at blive fyret, som vi oplever det nu om dage i Danmark – så bliver den principielle kamp for en sags sandhed også mindre interessant at forfølge for de pågældende forskere. Det er velkendt og endda anerkendt metodisk i journalistik, historie og jura, at man ikke altid kan stole på, at en person med egeninteresser i en sag også fortæller sandheden om denne sag, og frygt og begær er de mest akutte afspejlinger af sådanne særinteresser.

Hvad er udfordringerne ved at institutionalisere akademisk borgerskab?

Generelt udfordres ethvert republikansk styre af individer, der giver efter for ønsker, ambitioner, magt, frygt osv. I århundreder, og især i løbet af de sidste to århundreder, har universiteter over hele verden som særlige lærde republikker derfor udviklet forskellige former for checks and balances i deres styre for at beskytte institutionelt integriteten af videnskab og højere uddannelse mod disse velkendte trusler for jagten på sandheden. På nogle universiteter opfordrer vedtægterne således videnskabeligt ansatte og studerende til at udvikle en kultur med henvisning til rettigheder, pligter og dyder af den type, der er anerkendt i UNESCOs anbefalinger nævnt ovenfor. Derudover har vi siden midten af det 20. århundrede takket være Robert K. Merton anerkendt et sæt funktionelle normer for videnskab generelt samlet under overskriften CUDOS, dvs. kommunisme med hensyn til ejerskab af viden, universalitet som en standard for gyldighed, uegennyttighed som videnskabsmandens nødvendige holdning, og organiseret skepsis er et middel til at holde alle de uberettigede meninger om aktuelle sager på afstand.²⁹Se Robert K. Merton, “Science and Technology in a Democratic Order”, Journal of Legal and Political Sociology 1 (1942).

Men ligesom uden for universitetet er politik en vanskelig kunst, og som jeg har nævnt i det foregående afsnit, uden ordentlige institutionelle foranstaltninger til at opretholde rettigheder, pligter, dyder og normer, kan videregående uddannelse og videnskab forfalde til en meget sørgelig tilstand. Selvom videnskabsfilosofi og videnskabsteori har en tendens til at fokusere på viden uden megen kontekst, har der på det seneste været en vis filosofisk interesse i at diskutere de særlige institutionelle forhold i styret af videnskab og videregående uddannelse,³⁰Se f.eks. I.C. Jarvie, “Science in a Democratic Republic”, Philosophy of Science 68, nr. 4 (2001). og jeg har også selv givet emnet en vis opmærksomhed, idet jeg har argumenteret for at institutionalisere velafprøvede republikanske principper og procedurer i styring af videnskab og videregående uddannelse.³¹Se Sørensen, “Truth in Education and Science”.

Traditionelt er borgerskab i den akademiske republik, og dermed en form for valgret og valgbarhed, kun blevet givet til dem, der allerede har demonstreret et vist talent og erhvervet interesse for videnskab og uddannelse. Det demonstreres også i dag, når man vil ind på universitetet, hvor kommende studerende skal leve op til visse kriterier for at blive immatrikuleret, i Danmark f.eks. en studentereksamen, nogle gange med et vist niveau på karaktererne eller med en ekstra adgangsprøve, som det er almindeligt i mange lande.

Selvfølgelig kan sådanne talenter og interesser siges at afspejle sociale, kulturelle og politiske privilegier,³²Se f.eks. Jürgen Habermas, “Pädagogischer ‘Optimismus’ vor Gericht einer pessimistischen Anthropologie (1961)”, i Habermas, Kleine politische Schriften (I‑IV) (Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1981), 78–80; se også Asger Sørensen, “From Critique of Ideology to Politics: Habermas on Bildung”, Ethics and … Continue reading men sådanne faktuelle skævheder mht. adgangskriterier ophæver ikke den grundlæggende skelnen mellem sandhed og falskhed. På det seneste har Michael Sandel dog på en mere principiel måde sat spørgsmålstegn ved den meritokratiske logik. Normalt ville svaret på de nævnte privilegier være at udvide chanceligheden til alle samfundslag i henhold til idealer om liberalt eller socialt demokrati, og dermed forsøge at kompensere for kendte samfundsmæssige uretfærdigheder. Som Sandel hævder, resulterer denne idé om meritokrati imidlertid kun i arrogance for dem, der lykkes, og for dem, der fejler, en øget følelse af mindreværd. Ved at give alle eneansvaret for deres eget liv og karrieremuligheder, bliver meritokrati til tyranni ved at underminere fællesskabsfølelse og social solidaritet.³³Se f.eks. Michael J. Sandel, The tyranny of merit: what’s become of the common good? (New York: Farrar, Straus and Giroux, 2020), 59 ff. (kap. 3).

Ud over problemerne med at blive en del af den akademiske republik, er der også grund til at overveje den tendens til lukning og beskyttelse af privilegier, som typisk udvises af grupper af mennesker, uanset hvordan de er organiseret.³⁴Se f.eks. Raymond Murphy, “The Struggle for Scholarly Recognition: The Development of the Closure Problematic in Sociology”, Theory and Society 12, nr. 5 (1983) og “The Structure of Closure: A Critique and Development of the Theories of Weber, Collins, and Parkin”, The British Journal of Sociology 35, nr. 4 (1984). Naturligvis relaterer privilegium sig til økonomi. En republik er imidlertid først og fremmest en styreform, der privilegerer sine borgere kollektivt ved at give hver af dem omfattende rettigheder til lige hensyn, dvs. politiske rettigheder og friheder, som ikke kan forventes i monarkier eller aristokratier, uanset hvor oplyste de påstås at være.³⁵Se f.eks. Andrés de Fransisco, “Republicanismo”, i Razones públicas: una introducción a la filosofía política, red. Iñigo González Ricoy & Jahel Queralt Lange (Barcelona: Ariel, 2021), 140. Det betyder dog også, at republikker, uanset hvor demokratiske de er, eller måske i virkeligheden jo mere demokratiske de er, har noget vigtigt at beskytte og forsvare for deres borgere, nemlig deres borgerrettigheder, og dermed får de en tendens til lukning.³⁶Se f.eks. Paulina Ochoa Espejo, “Paradoxes of Popular Sovereignty: A View from Spanish America”, The Journal of Politics 74, nr. 4 (2012).

Både studerende og videnskabeligt ansatte er genstand for løbende eksamination mht. sandheden af de sager, som de fremstiller. Det er den måde, videnskab og uddannelse fungerer på. På den ene side er kravet om eksamination et formelt adgangskriterium, der bidrager til at konsolidere lukningen, sikre fortsatte privilegier og dermed bevirke forskellige grader af udelukkelse. Men på den anden side er eksamination også præcis det modsatte, nemlig en måde at modvirke de lokale tilfældigheder mht. lukning og den mulige korruption af akademisk autoritet og degeneration af videnskab og uddannelse. Som Habermas fortæller historien i en boganmeldelse, var dette sidste, hvad der skete i Nazi-Tyskland.³⁷Se f.eks. Jürgen Habermas, “Die deutschen Mandarine,” in Habermas, Philosophisch-politische Profile (Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1971). Eksamination fjerner ikke disse trusler – da ingen kan kontrollere, hvad der foregår i hinandens hoveder, kan intet endeligt gøre op med disse trusler – men at skulle objektivere og demonstrere visse kundskaber og færdigheder for andre, og at involvere ekstern censur fra andre institutioner, nogle gange endda fra andre lande, gør eksamination til et middel til muligvis at overskride den lokale dagsorden og give adgang til udefrakommende. Retten til en så streng og objektiv eksamen som muligt er derfor en vigtig ret for en akademisk borger, der ikke blot accepterer etablerede lokale akademiske tilfældigheder og hierarkier.

At man som studerende forfølger en karriere som akademisk borger betyder således at underkaste sig en næsten uendelig række af eksaminer, først af kendte og ukendte autoriteter og senere af kendte og ukendte fagfæller inden for ens fagområde, herunder de peer-reviews, der kræves for at præsentere akademisk arbejde og udgive det i de rigtige fora. Med en sådan løbende proces er der grund til at tro på, at resultatet af processen, altså udvælgelsen af videnskabeligt ansatte til universitetet, bliver det bedst mulige inden for vores ikke-ideelle akademiske virkelighed.³⁸Se f.eks. David Pontille & Didier Torny, “From Manuscript Evaluation to Article Valuation: The Changing Technologies of Journal Peer Review”, Human Studies 38, nr. 1 (2015). Eksamination og peer-review kan siges at være de nødvendige forudsætninger for videnskabelig sandhed. Selvfølgelig udgør de ikke en tilstrækkelige betingelse, og konkret skal redaktører f.eks. altid bedømme kvaliteten af fagfællesbedømmelserne;³⁹Se f.eks. Stefan Hirschauer, “How Editors Decide. Oral Communication in Journal Peer Review”, Human Studies 38, nr. 1 (2015). men da jeg kun har meget lidt tiltro til guddommelig åbenbaring, har jeg svært ved at se noget bedre alternativ i den virkelige verden, i det mindste hvis stræben efter sandheden i en sag er det, vi beskæftiger os med.

Akademisk borgerskab indebærer således institutionalisering af visse politiske friheder, rettigheder og normer, og udover de formelle adgangskriterier også anerkendelsen af visse etiske pligter og dyder. Sidstnævnte er naturligvis relateret til hele virksomhedens kernesag, nemlig den ubønhørlige jagt på sandheden i en sag, og som jeg har argumenteret for andetsteds, så er sandheden kernespørgsmålet for videnskab.⁴⁰Se Sørensen, “Truth in Education and Science”. Problemet er, at hvis det republikanske styre svækkes, så afhænger overholdelsen af disse dyder og pligter kun af individuelle kvaliteter som nysgerrighed, mod og karakter, som foreslået af f.eks. Karl Jaspers,⁴¹Se Karl Jaspers & Kurt Rossmann, Die Idee der Universität. Für die gegenwärtige Situation (Berlin: Springer, 1961), 12; se også Sørensen, “Truth in Education and Science”, 223–25. og når frygt og begær styrer institutionen snarere end republikanske principper, så er korruption svær at modstå.

Hvad med akademisk borgerskab, når rettigheder og friheder er få?

Selv når det lykkes at styre videnskaben republikansk, vil procedurerne for videnskab og uddannelse sandsynligvis ikke fremme hyggen blandt akademiske borgere, for nu at bruge det berømte danske udtryk, der også har fået international udbredelse.⁴²Se f.eks. Meik Viking, The Little Book of Hygge: The Danish Way to Live Well (Penguin Books, 2016). Som Karl R. Popper har bemærket, så indebærer den rationelle vej til objektivitet godt nok åbenhed, men også et såkaldt “venligt-fjendtligt samarbejde.”⁴³Karl R. Popper, The Open Society and Its Enemies, Princeton Classics 119 (Princeton: Princeton University Press, 1994), 424. Videnskaben skaber således en vis kultur af gensidig skepsis i forhold til et hvilket som helst udsagn, men faktisk sætter nogle akademikere – inklusive mig selv – pris på denne kultur.

I Danmark er det de færreste uden for universiteterne, der virkelig interesserer sig for sådanne spørgsmål. Selvom det sker, at præsidenter for nutidige nationalstater roser akademisk frihed, som f.eks. Danilo Türk gjorde, da han var præsident for Slovenien,⁴⁴Se f.eks. Danilo Türk, “The Purpose of Academic Freedom Today”, i Past, Present and Furture of the Magna Charta Universitatum, red. Observatory for Fundamental University Values and Rights (Bologna: Bononia University Press, 2009). så bliver universitetsakademikere ofte mistænkt for arrogance,⁴⁵Se f.eks. Dennis Nørmark, “Når de andre føles dummere end dig”, Akademikerbladet.dk (Magisterbladet), nr. 2 (2018). ligesom de mistænkes for at beskytte magt og privilegier snarere end at være tillidsmænd for videnskab og uddannelse. I et lighedsorienteret demokrati af den danske type afhænger uddannelse snarere af merit end af økonomi eller afstamning, og af den grund er universitetsuddannelse blevet en legitim forudsætning for magt.⁴⁶Se f.eks. Christoph Ellersgaard, Anton Grau Larsen & Markus Bernsen, Magteliten: hvordan 423 danskere styrer landet (København: Politiken, 2015), 135–36. Samtidig synes modviljen mod den kulturelle og akademiske elite at være dybt forankret i populærkulturen.⁴⁷Se f.eks. Ellersgaard, Larsen & Bernsen, Magteliten, 162–64. Pia Fris Laneth, “Elitens arrogante fejltagelse”, Information (2004). Det er endda blevet hævdet af et socialdemokratisk folketingsmedlem, som også har været medlem af forskellige danske regeringer og selv har en universitetsuddannelse, at de lærde og kreative klassers tyranni skaber ulighed og er en trussel mod velfærdssamfundet.⁴⁸Se Kaare Dybvad Bek, De lærdes tyranni: hvordan den kreative klasse skaber ulighed og undergraver verdens bedste samfund (København: People’s Press, 2017). Den folkelige mistillid til akademikere afspejles således på regeringsniveau, og den er også kommet til udtryk i forskellige beslutninger af Folketingets flertal.⁴⁹Se f.eks. Jakob Slyngborg Trolle, “Flertal vil holde universiteterne i ørerne: ‘Jeg har ingen tillid til kønsforskning’ ”, DR.dk (2021).

Bekymrende er også, at relativisme og subjektivisme vedrørende viden forsvares ideologisk i offentligheden,⁵⁰Se f.eks. Kasper Støvring, “Et forsvar for kulturrelativismen”, Berlingske.dk (2011) og “Forsvar for populisme, postmodernisme og relativisme”, Berlingske.dk (2014). nemlig fordi der så er endnu mindre grund til at stole på, at universitetets akademiske eksperter ved, hvordan de styrer deres egne privilegerede og tilsyneladende ret esoteriske anliggender. Hvis der ikke er nogen objektive standarder for viden, hvis sandhed blot er mening og magt, kan det forventes, at akademikere blot udtrykker deres private meninger som alle andre og ikke er faglige autoriteter, man kan stole på i spørgsmål af fælles interesse. Tværtimod bør fælles interesse så overlades til vores demokratisk valgte nationale institutioner, som så kan kontrollere vidensinstitutioner med magt og penge ligesom resten af samfundets institutioner.

Denne form for relativistiske diskurser har siden antikken været kendt for at underminere respekten for enhver autoritet, herunder akademisk autoritet, og når den i dag suppleres med påståede alternative autoriteter, kan den f.eks. bruges strategisk af erhvervslivet til at betvivle forskningsresultater og dermed hindre lovgivning, der sigter på at modvirke f.eks. sundheds- og miljørisici.⁵¹Se f.eks. Naomi Oreskes & Erik M. Conway, Merchants of doubt: how a handful of scientists obscured the truth on issues from tobacco smoke to global warming (London: Bloomsbury, 2012). I slutningen af det 20. århundrede blev danske universiteter og deres akademiske ansatte også udsat for sådanne diskursive mistænkeliggørelser,⁵²Se f.eks. Peter Maskell & Hans Siggaard Jensen (red.), Universiteter for fremtiden: universiteterne og videnssamfundet (Frederiksberg: Rektorkollegiet & Samfundslitteratur, 2001). og resultatet var en radikal ændring af universitetsloven i 2003, der erstattede det traditionelle republikanske selvstyre med et autoritært ledelseshierarki.⁵³Se f.eks. Søren S. E. Bengtsen, Sune Frølund & Asger Sørensen, “Revisiting the Idea of the University. Introduction”, Danish Yearbook of Philosophy 52 (2019), sect. 1. Universitetsbestyrelserne skulle ifølge den nye lov have et eksternt flertal, blandt hvilke universitetets formand skal vælges (Universitetsloven, 2003, § 12.1). Bestyrelsen udpegede rektor, som herefter kunne indstille til bestyrelsen at ansætte supplerende ledere (2003, § 14.3). I den seneste ændring udgave af loven træffer rektor nu efter høring af bestyrelsen afgørelse efter eget skøn, når det gælder organiseringen af universitetet (2019, § 14.7).⁵⁴Se også Sørensen, “Visiting the Neo-Liberal University”. Derfor er der i loven ikke længere omtaler af dekaner eller fakulteter.

Som konsekvens heraf har universiteters bestyrelsesforpersoner i dag typisk ingen erfaring som universitetsansatte forskere, og universitetsledere på alle niveauer kan have meget ringe erfaring med at underkaste sig løbende akademisk eksamen af peers. I takt med den øgede professionaliseringen af ledelsen vil vi således få et stigende antal universitetsledere på alle niveauer, som har begrænset praktisk erfaring med forskning og videregående uddannelse, men som alligevel står for den endelige udvælgelse af videnskabelige personale til ansættelse og fyring. Og i dag foregår disse to processer sideløbende, da der i Danmark ikke er nogen ansættelsessikkerhed, der begrænser ledelsens strategiske beslutningstagning. Det har ikke overraskende resulteret i en række dramatiske sager, der har nået avisoverskrifterne,⁵⁵Se Linda Maria Koldau, Jante Universitet: episoder fra livet bag murene, bd. 1–3 (Hamburg: Verlag Tredition, 2013); Asger Sørensen, “Koldau mellem Humboldt og Diderot – en kamp på, om og for universitetet”, Kritik 47, nr. 212 (2014); Jens Frøslev Christensen, Oprøret på CBS: forandring, ledelse og modstand i en … Continue reading og som det er blevet dokumenteret i komparative internationale undersøgelser, så har akademiske rettigheder og friheder i Danmark meget ringe juridisk og institutionel opbakning.⁵⁶Se f.eks. Terence Karran, Klaus Beiter & Kwadwo Appiagyei-Atua, “Measuring academic freedom in Europe: a criterion referenced approach”, Policy Reviews in Higher Education 1, nr. 2 (2017); Terence Karran, “Academic Freedom in Europe: Reviewing UNESCO’s Recommendation”, British Journal of Educational Studies 57, nr. 2 … Continue reading

Som nævnt indledningsvis besluttede Aarhus Universitet (AU) i 2022 at fyre en række universitetsforskere. Det foregik på Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, også kendt som DPU, hvor jeg stadig er ansat. Efter en længere offentlig diskussion om de om planlagte nedskæringer fik seks videnskabeligt ansatte før jul et opsigelsesvarsel på mellem tre og seks måneder. Ledelsens bidrag til diskussionen frem til den endelige udvælgelse af, hvem der skulle afskediges, gav et fingerpeg om, hvor demoraliserede danske universiteter er i dag efter to årtiers autoritær ledelse. Som nævnt i indledningen, blev det i sidste ende svært at afvise den mistanke, at afskedigelserne slet ikke var økonomisk begrundede, men en bekvem undskyldning for at slippe af med kendte kritikere.

En af de afskedigede var således Thomas Aastrup Rømer, en meget produktiv forsker i pædagogisk filosofi og en kendt offentlig intellektuel i Danmark. Efter udgivelsen af en videnskabelig monografi i begyndelsen af 2022, der kritisk analyserede den dominerende uddannelsesideologi i Danmark, herunder den lokale universitetsledelse på DPU,⁵⁷Se Thomas Aastrup Rømer, Skolens formål. Dannelse, splittelse og uniformativering (Aarhus: Klim, 2022). forsøgte han under den flere måneder lange afskedigelsesproces – og inden han selv var blevet udvalgt – at afsløre de skjulte faktuelle og ideologiske lag i de ledelsesmæssige og økonomiske processer på AU.⁵⁸Se f.eks. “Aarhus Universitet angriber pædagogikken”, Politiken, 26. september 2022, og “AU’s svar på udflytningsreformen er et udtryk for konkurrencestatens ideologi – og et angreb på DPU”, Omnibus, 18. november 2022. Efter fyringen blev han tildelt en national ytringsfrihedspris for sit forsvar for demokrati og uddannelse,⁵⁹Se f.eks. Karen Ravn, “Thomas Aastrup Rømer får Trykkefrihedsselskabets pris for at stå vagt om dannelsen”, Folkeskolen.dk (2023). og han har netop selv publiceret sin version af forløbet.⁶⁰Se Thomas Aastrup Rømer, Universitetet og dets fjender – om livet på Aarhus Universitet og DPU (Aarhus: Klim, 2024). En anden af de seks afskedigede forskere var Stavros Moutsios, tidligere Marie Curie-stipendiat. Under afskedigelsesprocessen publicerede han i et internationalt peer-reviewed tidsskrift en meget kritisk analyse af den generelle situation på nutidige danske universiteter, i særdeleshed omfanget og konsekvenserne af de autoritære bureaukratiske systemer, og her anførte han en række eksempler fra AU.⁶¹Se Stavros Moutsios, “The bureaucratisation of the university: The case of Denmark”, Educational Philosophy and Theory 55, nr. 3 (2023).

Uden checks og balances viser universitetsledelsen fra tid til anden deres uhæmmede magt, og som det er blevet dokumenteret af flere undersøgelser gennem årene, er danske universitetsansatte generelt bange for at hæve deres stemme i forhold til ledelsen.⁶²Se f.eks. Claus Baggersgaard, “Forskere holder mund af frygt for repressalier”, Forskerforum, nr. 323 (2019). Demoralisering siver derfor naturligt ned fra ledelse til ansatte. Da ledelseshierarkiet på AU og DPU demonstrerede deres konsekvente beslutsomhed i 2022, var svaret fra 31 videnskabeligt ansatte på DPU derfor en underskrevet erklæring til eksplicit støtte af ledelsen, der offentligt fordømte protesterne mod afskedigelserne af deres kolleger og afviste problemer med akademisk frihed.⁶³Se Jeppe Bundsgaard et al., “Kollega-modsvar i debatten om afskedigelser på DPU”, Folkeskolen.dk, 8. december 2022, og “Afskedigelser på DPU”, Folkeskolen 139, nr. 21/22 (2022). Og det burde ikke komme som en overraskelse. Når akademisk borgerskab nærmest er uden juridisk og institutionel anerkendelse, er der god grund til, at de akademiske borgere hylder ledelsen.

Heldigvis er en så åbenlys ledelsesopbakning stadig en undtagelse, men som det er blevet dokumenteret mange gange, er udfordringerne for det akademiske borgerskab reelle. Der er som nævnt meget ringe jobsikkerhed på de danske universiteter, og den demokratiske kultur er i voldsom tilbagegang, som det for nylig blev rapporteret af en statslig styrelse.⁶⁴Se Danish Danmarks Forsknings- og Innovationspolitiske Råd, Universiteter for fremtiden: Tyve år med universitetsloven (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2023). Efter en undersøgelse, der omfattede alle videnskabeligt ansatte på alle danske universiteter, bekræftede rapporten, at den danske universitetslov ikke giver nogen garanti for ansattes indflydelse på de danske universiteter, at den akademiske frihed er alvorligt truet, at frygten for ledelsesrepressalier er alarmerende høj, og hvis ikke ledelsen får ændret tingene til det bedre inden for tre til fem år, anbefales det, at loven ændres. Efter mere end tyve års erfaringer med den nuværende lov, så er der dog ikke megen grund til at forvente eller tro på, at ledelsen selv vil foretage det nødvendige.⁶⁵Se f.eks. Heine Andersen, “Konklusioner i ny DFIR-rapport om universitetsloven er varm luft”, Forskerforum.dk (2023). Ideelt set og i lyset af den triste virkelighed, som rapporten skildrer, bør arbejdet med at ændre loven startes med det samme.

Konklusion: Hvad kan der gøres?

Så hvad kan vi gøre som universitetsforskere og akademiske borgere, indtil denne ændring sker, det vil sige i en situation, hvor det at tilhøre et universitet ikke specifikke rettigheder eller friheder garanteret af staten? Et svar har været empiriske studier, der beskriver og dokumenterer universitetets deroute, nogle gange som en del af en generel kritik af kapitalisme, politik eller modernitet, hvilket typisk fritager specifikke aktører for ansvar.⁶⁶Se f.eks. Bob Jessop, “Varieties of academic capitalism and entrepreneurial universities”, Higher education 73, nr. 6 (2017), og Katja Brøgger, Lise Degn & Søren Smedegaard Bengtsen, “Danish University Governance and Reforms Since the Millennium: The Self-Governing University Between State and Institutions, the … Continue reading Et andet svar har været håbefulde og abstrakte spekulationer om universitetets fremtid.⁶⁷Se f.eks. Ronald Barnett, “Only connect: designing university futures”, Quality in Higher Education 29, nr. 1 (2023). I begge tilfælde er der tale om forholdsvis undvigende strategier, men tilsammen har de bidraget til at etablere studiet af universitetet og de videregående uddannelser som et voksende akademisk felt, hvor kritisk argumentation kan næres på forskellige måder. Konfronteret i Danmark med det autoritære universitetsstyre og den parlamentariske konsensus om forskningspolitik er det dog kun få forskere, der tør argumentere normativt for genetablering af den type akademiske borgerrettigheder og friheder, der stadig betragtes om helt selvfølgelige i de fleste civiliserede stater.

Selvom danske universiteter stadig er påpasselige med ikke direkte og åbenlyst at gribe ind, når nogle af de få kritikere hæver deres røst, gør sager som den seneste på AU naturligvis disse stemmer stadig færre, enten fordi de sættes ud af drift ved fyringer, eller fordi de som ansatte frygter repressalier. I dag efter to årtier med autokratisk universitetsledelse er de fleste vanlige kritikere af autoritære universitetsstrukturer emeriti, som om få år vil være forsvundet. Som Andersen, selv emeritus, konkluderede efter flere års dedikeret aktionsforskning, er fremtiden for akademisk frihed i Danmark dyster,⁶⁸Se Heine Andersen, “Forskningsfrihed – status og refleksioner efter et projekt?”, Dansk Sociologi 29, nr. 4 (2018), 90–92. og uden denne grundlæggende frihed har akademisk borgerskab ikke megen fremtid.

I et konstitutionelt demokrati som det danske kan man naturligvis rejse spørgsmål om akademisk borgerskab i den offentlige sfære i civilsamfundet, og det er også blevet gjort, dog med begrænset succes. De akademiske fagforeninger finansierer et månedsblad, Forskerforum, hvor journalister løbende rejser spørgsmål om akademisk borgerskab, men på trods af rigelig dokumentation for de problemer, videnskab og videregående uddannelse står over for, har kun marginale politikere fra tid til anden vist interesse for problemerne med akademiske borger- og frihedsrettigheder. Et par gange er problemerne blevet erkendt af de regeringsbærende politiske partier,⁶⁹Se f.eks. Claus Baggersgaard, “Flere partier åbne for at se på en ændring af universitetsloven”, Forskerforum 25, nr. 7 (2022). men de akademiske spørgsmål, der diskuteres her, når sjældent højt op på den politiske dagsorden.

I 2008 blev en skarpt formuleret appel om ændring af universitetsloven fra 2003 med mere end 6000 underskrifter fra universitetsverdenen forelagt Folketingets forskningsudvalg,⁷⁰Se f.eks. Torkil Bang, “6.488 underskrifter til Folketingets Videnskabsudvalg”, CBS-Observer (2008). og resultatet blev en kommission, der så universitetsloven igennem. Som helhed ændrede de resulterende revisioner af loven dog, som Andersen ser det, ikke meget med hensyn til akademiske borgerrettigheder;⁷¹Se f.eks. Andersen, Forskningsfrihed, 118–19. man kan endda sige, at den autoritære model for universitetsledelse blev radikaliseret, da det var denne lovrevision, der slettede enhver omtale af ledelsesstrukturer under rektor (2011, §14).⁷²Se også Sørensen, Går på universitetet, 347. Som nævnt er modellen nu simpelthen, at rektor beslutter i samråd med bestyrelsen. Efter mere end to årtier er autoritær ledelse således etableret som den nye normal på danske universiteter, som håbefulde unge forskere og videnskabsmænd må acceptere, hvis de ikke vil søge til udlandet.

Et lille håb knytter sig dog til Det Kongelige Danske Videnskabernes Selskab. Dette første andragende i 2008 blev således bakket aktivt op af daværende præsident for Selskabet, Tom Fenchel, og siden da har Selskabet fra tid til anden bidraget med sin legitimitet og principielle støtte til kampen for akademiske borgerrettigheder og ‑friheder. I Danmark er dette selskab en meget magtfuld civilsamfundsinstitution. Det kontrollerer således Carlsbergfondet, som ejer bryggeriet Carlsberg, og som med overskuddet herfra udgør en af de største private bidragydere til dansk forskning.⁷³Se f.eks. Ditlev Tamm, De klogeste og de skarpeste: historien om Carlsbergfondet, bryggeriet og vores øl (København: Gyldendal, 2018). Dette til trods tillod Københavns Universitet i 2015 en lokal institutleder at afskedige en meget velstimeret professor, som dengang var vicepræsident for Selskabet, og selv om den internationale tumult var stor (og det var årsagen til lederen i det berømte internationale tidsskrift Nature, jeg henviste til indledningsvis),⁷⁴Se også Quirin Schiermeier, “Sacking of prominent geoscientist rocks community”, Nature, 5. december 2016. og selvom universitetet i sidste ende tabte sagen i retten, var der ingen der fik universitetet til at genindsætte professoren.⁷⁵Se f.eks. Andersen, Forskningsfrihed, 311–17, og Sørensen, Går på universitetet, 227, 350–53.

Det har heldigvis ikke stoppet Selskabet, snarere tværtimod; man kan faktisk sige, at Akademiet efterhånden er blevet stadig mere radikaliseret. I 2021 udgav og fremlagde Selskabets udvalg for forskningspolitik således en hvidbog,⁷⁶Se Ole Wæver et al., Ledelse & styring af danske universiteter – i international sammenligning, Hvidbog til Forskningspolitisk Årsmøde (Det Kongelige Danske Videnskabermes Selskab / The Royal Danish Academy of Sciences and Letters, 2021). der foreslog politikerne at ændre universitetsstyret, i 2022 støttede udvalgets formand Ole Wæver et generelt andragende om at sætte forskningen fri, der til sidst blev anerkendt af ministeren, ligesom han også i 2022 bakkede op om protesten mod de ovennævnte fyringer på AU, og i 2023 var Selskabet og dets nuværende formand Marie Louise Nosch værter for præsentation og diskussion af tre meget kritiske rapporter om situationen for videnskab og forskning i Danmark, hvoraf den ene allerede nævnte regeringsrapport.

Mægtige danske institutioner støtter således fortsat kampen for akademiske borger- og frihedsrettigheder og minder offentligheden om de vigtige argumenter, og det giver håb. Det væsentlige i det nuværende uføre var dog forudsagt meget præcist af fornuftige mennesker, allerede da universitetsloven blev foreslået i 2003,⁷⁷Se f.eks. Jeppe Dyre, “Faglig nedtur”, Politiken, 7. januar 2003, Se også kap. 1 i min Sørensen, Går på universitetet. og efter mere end tyve års politiske kampe op ad bakke, mod magt og penge, ideologi og ond tro, frygt og grådighed, er udsigterne til en markant forbedring ikke opmuntrende. Ikke desto mindre har nogle af os stadig privilegerede stillinger, og privilegium indebærer forpligtelse. Ligesom jeg generelt i social og politisk filosofi ville bekende mig til oplysning gennem ideologikritik,⁷⁸Se f.eks. “Ohne Kapitalismuskritik keine Sozialdemokratie. Über kritische Theorie, Ideologiekritik und die Notwendigkeit von Kritik”, Zeitschrift für kritische Theorie 28, nr. 54/55 (2022), og “Critical theory, immanent critique and neo-liberalism. Reply to critique raised in Copenhagen”, Philosophy … Continue reading så ville jeg også gøre det i filosofi om videnskab og videregående uddannelse. Som pædagogiske filosoffer må vi skære gennem glansbilleder og ideologiske mystifikationer for at afsløre, hvordan den skjulte dynamik af institutionel magt og økonomi påvirker videnskab og videregående uddannelse, og hvordan man kan se tingene på en anden måde.⁷⁹Se f.eks. “Uden uddannelse ingen frigørelse. Velkommen til Pædagogisk filosofi”, Tidsskriftet Paradoks, 14. november 2023. Uden et sådant kritisk argument vil den pædagogiske og politiske filosofis konstruktive ambitioner ikke have stor effekt.⁸⁰En stor tak til redaktørerne af særnummeret af tidsskriftet Journal of Praxis in Higher Education om “What is academic citizenship?”, som i marts 2022 efter en paneldebat arrangeret af HEPP (Higher Education Policy and Practice) inviterede mig til at bidrage til det nævnte særnummer. En stor tak også for nyttige … Continue reading

1.	Se Heine Andersen et al., “Professorer og lektorer: Ledelsen af DPU vil fyre sine kritikere”, Politiken, 5. december 2022. Se også f.eks. Espen Løkeland-Stai, “Fikk varsel om oppsigelse etter 14 år. Mener det er ideologisk motivert”, Khrono, 2. december 2022 og “Akademikeropprop mot oppsigelser: — Forsterker et fryktregime”, Khrono, 6. december 2022.
2.	Se f.eks. Editorial, “Corporate culture spreads to Scandinavian institutes”, Nature, 15. december 2016. Se også Claus Baggersgaard, “Fyret international topforsker: Noget er råddent i Danmark”, Forskerforum, nr. 325–26 (2019).
3.	Se f.eks. Jens Erik Kristensen, Hanne Nørreklit & Morten Raffnsøe-Møller (red.), University performance management: the silent managerial revolution at Danish universities (København: DJØF, 2011).
4.	Se f.eks. Asger Sørensen, Går på universitetet. Skrapbog fra omvæltningerne (Frederiksberg: Filosofisk Rådgivning & Books on Demand, 2020).
5.	Se f.eks. Asger Sørensen, “Visiting the Neo-Liberal University: New Public Management and Conflicting Normative Ideas. A Danish Case”, Journal of Educational Controversy 10, nr. 1, art. 6 (2015), især sect. IV, og Asger Sørensen, Capitalism, Alienation and Critique. Studies in Economy and Dialectics (Dialectics, Deontology and Democracy, vol. I), Studies in Moral Philosophy 13, red. Lisbet Rosenfeldt Svanøe (Leiden & Boston: Brill, 2019), især kap. 2 og Postscript.
6.	Se “Social Ethos and Political Mission. University on the Margins”, Danish Yearbook of Philosophy 52 (2019).
7.	Se “Truth in Education and Science. The Central Idea of the University”, Eco-ethica 8 (2019).
8.	Se f.eks. Ove Korsgaard, “Medborgerskab – hvad er nu det?”, i Medborgerskab – et nyt dannelsesideal?, red. Ove Korsgaard, Lakshmi Sigurdsson & Keld Skovmand (Frederiksberg: Religionspædagogisk Forlag, 2007), 17–19.
9.	Se f.eks. Herbert Marcuse, One-Dimensional Man. Studies in the Ideology of Advanced Industrial Society (Boston: Beacon Press, 1968), 133. Se også Sørensen, Capitalism, Alienation and Critique, kap. 7.
10.	Se f.eks. Andrew Heywood, Politics (Basingstoke: Palgrave, 1997), 396–97.
11.	Se f.eks. Patti Tamara Lenard, “Democracies and the Power to Revoke Citizenship”, Ethics & International Affairs 30, nr. 1 (2016).
12.	Se f.eks. Linda Bosniak, “Citizenship Denationalized”, Indiana Journal of Global Legal Studies 7, nr. 2 (2000).
13.	Se Jørgen Thorning Sørensen, “Bibliotheca Universitatis Hafniensis. Nogle randbemærkninger på falderebet”, 11, nr. 1 (1996), 12.
14.	Se Povl Bagge, “Akademikerne i dansk politik i det 19. århundrede. Nogle synspunkter”, Historisk Tidsskrift 12, nr. 4 (1969–70), 434–37.
15.	Se f.eks. Hans Fink, “Om dannelse på et forskningsuniversitet,” i Dannelse på universitetet : fordringer og udfordringer, red. Steen Nepper Larsen & Jens Raahauge (Brønderslev: SOPHIA, 2017), 12.
16.	Se f.eks. Helle Lausen, “Nyt tiltag: Ud af specialesumpen og bliv Bliv-Færdig-Studerende i stedet!”, RUCNyt. Information og debat fra Roskilde Universitet, nr. 6 (2010).
17.	Se UNESCO, Recommendation concerning the Status of Higher-Education Teaching Personnel (Paris, France, 1997). Se også Heine Andersen, “Indledning – Hvad er forskningsfrihed?”, i Forskningsfrihed. Hvad med juraen?, red. Heine Andersen, Bent Ole Gram Mortensen & Morten Rosenmeier (København: DJØF forlag, 2022), 20.
18.	Se f.eks. “History of the University”, University of Copenhagen.
19.	Se f.eks. José Luis Trueba Lara, “Historia”, i UNAM. Ciudad Universitaria y antiguo barrio del Centro Histórico, red. Enrique Martínez Limón & Gran Guía Turistica (México, D.F.: Santilliana, 2011), 20–21; se også Sørensen, “Social Ethos and Political Mission”, 119.
20.	Se f.eks. “Social Ethos and Political Mission”, 115.
21.	Se f.eks. Will Kymlicka, Contemporary Political Philosophy. An Introduction, 2. udgave (Oxford: Oxford University Press, 2002), 287–88.
22.	Se f.eks. Bruce Macfarlane, The Academic Citizen: The Virtue of Service in University Life (New York: Routledge, 2006); Andrew Peterson, “Academic Citizenship, Service and the Cherishing of Community”, i Higher Education and Love: Institutional, Pedagogical and Personal Trajectories, red. Victoria de Rijke, Andrew Peterson & Paul Gibbs (Cham: Springer International Publishing, 2021); Kathy Lund Dean & Jeanie M. Forray, “The Long Goodbye: Can Academic Citizenship Sustain Academic Scholarship?”, Journal of Management Inquiry 27, nr. 2 (2018); Nicola J. Beatson et al., “The gradual retreat from academic citizenship,” Higher Education Quarterly 76, nr. 4 (2022); Paul Thompson, Philippe Constantineau & George Fallis, “Academic citizenship: An academic colleagues’ working paper”, Journal of Academic Ethics 3, nr. 2–4 (2005).
23.	Se f.eks. Nuraan Davids, “Professing the vulnerabilities of academic citizenship”, Ethics and education 17, nr. 1 (2022), 2–4.
24.	Se f.eks. Rikke Toft Nørgård & Søren Smedegaard Ernst Bengtsen, “Academic citizenship beyond the campus: a call for the placeful university”, Higher education research and development 35, nr. 1 (2016).
25.	Se også Joclarisse Albia & Ming Cheng, “Re-examining and developing the notion of academic citizenship: A critical literature review”, Higher education quarterly (2023).
26.	Se Heine Andersen, Forskningsfrihed: idealer og virkelighed (København: Hans Reitzel, 2017), 9–10.
27.	Se f.eks. Anton-Hermann Chroust, “Aristotle’s Criticism of Plato’s ‘Philosopher King’ ”, Rheinisches Museum für Philologie 111, nr. 1 (1968); Georg Cavallar, “Kant’s Judgment on Frederick’s Enlightened Absolutism”, History of Political Thought 14, nr. 1 (1993); Tom Keenan, “The ‘Paradox’ of Knowledge and Power: Reading Foucault on a Bias”, Political Theory 15, nr. 1 (1987).
28.	Se Sørensen, “Truth in Education and Science”.
29.	Se Robert K. Merton, “Science and Technology in a Democratic Order”, Journal of Legal and Political Sociology 1 (1942).
30.	Se f.eks. I.C. Jarvie, “Science in a Democratic Republic”, Philosophy of Science 68, nr. 4 (2001).
31.	Se Sørensen, “Truth in Education and Science”.
32.	Se f.eks. Jürgen Habermas, “Pädagogischer ‘Optimismus’ vor Gericht einer pessimistischen Anthropologie (1961)”, i Habermas, Kleine politische Schriften (I‑IV) (Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1981), 78–80; se også Asger Sørensen, “From Critique of Ideology to Politics: Habermas on Bildung”, Ethics and Education 10, nr. 2 (2015), sect. 1.
33.	Se f.eks. Michael J. Sandel, The tyranny of merit: what’s become of the common good? (New York: Farrar, Straus and Giroux, 2020), 59 ff. (kap. 3).
34.	Se f.eks. Raymond Murphy, “The Struggle for Scholarly Recognition: The Development of the Closure Problematic in Sociology”, Theory and Society 12, nr. 5 (1983) og “The Structure of Closure: A Critique and Development of the Theories of Weber, Collins, and Parkin”, The British Journal of Sociology 35, nr. 4 (1984).
35.	Se f.eks. Andrés de Fransisco, “Republicanismo”, i Razones públicas: una introducción a la filosofía política, red. Iñigo González Ricoy & Jahel Queralt Lange (Barcelona: Ariel, 2021), 140.
36.	Se f.eks. Paulina Ochoa Espejo, “Paradoxes of Popular Sovereignty: A View from Spanish America”, The Journal of Politics 74, nr. 4 (2012).
37.	Se f.eks. Jürgen Habermas, “Die deutschen Mandarine,” in Habermas, Philosophisch-politische Profile (Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1971).
38.	Se f.eks. David Pontille & Didier Torny, “From Manuscript Evaluation to Article Valuation: The Changing Technologies of Journal Peer Review”, Human Studies 38, nr. 1 (2015).
39.	Se f.eks. Stefan Hirschauer, “How Editors Decide. Oral Communication in Journal Peer Review”, Human Studies 38, nr. 1 (2015).
40.	Se Sørensen, “Truth in Education and Science”.
41.	Se Karl Jaspers & Kurt Rossmann, Die Idee der Universität. Für die gegenwärtige Situation (Berlin: Springer, 1961), 12; se også Sørensen, “Truth in Education and Science”, 223–25.
42.	Se f.eks. Meik Viking, The Little Book of Hygge: The Danish Way to Live Well (Penguin Books, 2016).
43.	Karl R. Popper, The Open Society and Its Enemies, Princeton Classics 119 (Princeton: Princeton University Press, 1994), 424.
44.	Se f.eks. Danilo Türk, “The Purpose of Academic Freedom Today”, i Past, Present and Furture of the Magna Charta Universitatum, red. Observatory for Fundamental University Values and Rights (Bologna: Bononia University Press, 2009).
45.	Se f.eks. Dennis Nørmark, “Når de andre føles dummere end dig”, Akademikerbladet.dk (Magisterbladet), nr. 2 (2018).
46.	Se f.eks. Christoph Ellersgaard, Anton Grau Larsen & Markus Bernsen, Magteliten: hvordan 423 danskere styrer landet (København: Politiken, 2015), 135–36.
47.	Se f.eks. Ellersgaard, Larsen & Bernsen, Magteliten, 162–64. Pia Fris Laneth, “Elitens arrogante fejltagelse”, Information (2004).
48.	Se Kaare Dybvad Bek, De lærdes tyranni: hvordan den kreative klasse skaber ulighed og undergraver verdens bedste samfund (København: People’s Press, 2017).
49.	Se f.eks. Jakob Slyngborg Trolle, “Flertal vil holde universiteterne i ørerne: ‘Jeg har ingen tillid til kønsforskning’ ”, DR.dk (2021).
50.	Se f.eks. Kasper Støvring, “Et forsvar for kulturrelativismen”, Berlingske.dk (2011) og “Forsvar for populisme, postmodernisme og relativisme”, Berlingske.dk (2014).
51.	Se f.eks. Naomi Oreskes & Erik M. Conway, Merchants of doubt: how a handful of scientists obscured the truth on issues from tobacco smoke to global warming (London: Bloomsbury, 2012).
52.	Se f.eks. Peter Maskell & Hans Siggaard Jensen (red.), Universiteter for fremtiden: universiteterne og videnssamfundet (Frederiksberg: Rektorkollegiet & Samfundslitteratur, 2001).
53.	Se f.eks. Søren S. E. Bengtsen, Sune Frølund & Asger Sørensen, “Revisiting the Idea of the University. Introduction”, Danish Yearbook of Philosophy 52 (2019), sect. 1.
54.	Se også Sørensen, “Visiting the Neo-Liberal University”.
55.	Se Linda Maria Koldau, Jante Universitet: episoder fra livet bag murene, bd. 1–3 (Hamburg: Verlag Tredition, 2013); Asger Sørensen, “Koldau mellem Humboldt og Diderot – en kamp på, om og for universitetet”, Kritik 47, nr. 212 (2014); Jens Frøslev Christensen, Oprøret på CBS: forandring, ledelse og modstand i en professionel organisation (Frederiksberg: Samfundslitteratur, 2016). Se også f.eks. de mange sager, der er dokumenteret i Andersen, Forskningsfrihed og Sørensen, Går på universitetet.
56.	Se f.eks. Terence Karran, Klaus Beiter & Kwadwo Appiagyei-Atua, “Measuring academic freedom in Europe: a criterion referenced approach”, Policy Reviews in Higher Education 1, nr. 2 (2017); Terence Karran, “Academic Freedom in Europe: Reviewing UNESCO’s Recommendation”, British Journal of Educational Studies 57, nr. 2 (2007), og “Academic Freedom in Europe: A Preliminary Comparative Analysis”, Higher Education Policy 20, nr. 3 (2007).
57.	Se Thomas Aastrup Rømer, Skolens formål. Dannelse, splittelse og uniformativering (Aarhus: Klim, 2022).
58.	Se f.eks. “Aarhus Universitet angriber pædagogikken”, Politiken, 26. september 2022, og “AU’s svar på udflytningsreformen er et udtryk for konkurrencestatens ideologi – og et angreb på DPU”, Omnibus, 18. november 2022.
59.	Se f.eks. Karen Ravn, “Thomas Aastrup Rømer får Trykkefrihedsselskabets pris for at stå vagt om dannelsen”, Folkeskolen.dk (2023).
60.	Se Thomas Aastrup Rømer, Universitetet og dets fjender – om livet på Aarhus Universitet og DPU (Aarhus: Klim, 2024).
61.	Se Stavros Moutsios, “The bureaucratisation of the university: The case of Denmark”, Educational Philosophy and Theory 55, nr. 3 (2023).
62.	Se f.eks. Claus Baggersgaard, “Forskere holder mund af frygt for repressalier”, Forskerforum, nr. 323 (2019).
63.	Se Jeppe Bundsgaard et al., “Kollega-modsvar i debatten om afskedigelser på DPU”, Folkeskolen.dk, 8. december 2022, og “Afskedigelser på DPU”, Folkeskolen 139, nr. 21/22 (2022).
64.	Se Danish Danmarks Forsknings- og Innovationspolitiske Råd, Universiteter for fremtiden: Tyve år med universitetsloven (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2023).
65.	Se f.eks. Heine Andersen, “Konklusioner i ny DFIR-rapport om universitetsloven er varm luft”, Forskerforum.dk (2023).
66.	Se f.eks. Bob Jessop, “Varieties of academic capitalism and entrepreneurial universities”, Higher education 73, nr. 6 (2017), og Katja Brøgger, Lise Degn & Søren Smedegaard Bengtsen, “Danish University Governance and Reforms Since the Millennium: The Self-Governing University Between State and Institutions, the National and the Global”, Scandinavian Journal of Public Administration 27, nr. 1 (2023).
67.	Se f.eks. Ronald Barnett, “Only connect: designing university futures”, Quality in Higher Education 29, nr. 1 (2023).
68.	Se Heine Andersen, “Forskningsfrihed – status og refleksioner efter et projekt?”, Dansk Sociologi 29, nr. 4 (2018), 90–92.
69.	Se f.eks. Claus Baggersgaard, “Flere partier åbne for at se på en ændring af universitetsloven”, Forskerforum 25, nr. 7 (2022).
70.	Se f.eks. Torkil Bang, “6.488 underskrifter til Folketingets Videnskabsudvalg”, CBS-Observer (2008).
71.	Se f.eks. Andersen, Forskningsfrihed, 118–19.
72.	Se også Sørensen, Går på universitetet, 347.
73.	Se f.eks. Ditlev Tamm, De klogeste og de skarpeste: historien om Carlsbergfondet, bryggeriet og vores øl (København: Gyldendal, 2018).
74.	Se også Quirin Schiermeier, “Sacking of prominent geoscientist rocks community”, Nature, 5. december 2016.
75.	Se f.eks. Andersen, Forskningsfrihed, 311–17, og Sørensen, Går på universitetet, 227, 350–53.
76.	Se Ole Wæver et al., Ledelse & styring af danske universiteter – i international sammenligning, Hvidbog til Forskningspolitisk Årsmøde (Det Kongelige Danske Videnskabermes Selskab / The Royal Danish Academy of Sciences and Letters, 2021).
77.	Se f.eks. Jeppe Dyre, “Faglig nedtur”, Politiken, 7. januar 2003, Se også kap. 1 i min Sørensen, Går på universitetet.
78.	Se f.eks. “Ohne Kapitalismuskritik keine Sozialdemokratie. Über kritische Theorie, Ideologiekritik und die Notwendigkeit von Kritik”, Zeitschrift für kritische Theorie 28, nr. 54/55 (2022), og “Critical theory, immanent critique and neo-liberalism. Reply to critique raised in Copenhagen”, Philosophy & Social Criticism 48, nr. 2 (2022).
79.	Se f.eks. “Uden uddannelse ingen frigørelse. Velkommen til Pædagogisk filosofi”, Tidsskriftet Paradoks, 14. november 2023.
80.	En stor tak til redaktørerne af særnummeret af tidsskriftet Journal of Praxis in Higher Education om “What is academic citizenship?”, som i marts 2022 efter en paneldebat arrangeret af HEPP (Higher Education Policy and Practice) inviterede mig til at bidrage til det nævnte særnummer. En stor tak også for nyttige kommentarer til en meget tidlig version på engelsk til Daniel Gamper Sachse, David Martinez, Sally Andersen, Stavros Moutsios og Thomas Aastrup Rømer. Tak endelig også til de to anonyme reviewere for kommentarer til en senere version på engelsk, som nævnte redaktion leverede. Efter review og revision blev resultatet den engelske udgave af nærværende artikel, der imidlertid helt overraskende blev afvist af redaktionen i sommeren 2023. Særnummeret med de accepterede artikler er netop nu i marts 2024 udkommet i nævnte tidsskrifts vol. 6, nr. 2 (2024). Dem ser jeg frem til at se nærmere på, når lejlighed byder sig.

Uden uddannelse ingen frigørelse. Velkommen til Pædagogisk filosofi

Asger Sørensen · 14. nov. 2023

Talen nedenfor blev holdt på engelsk torsdag den 2. marts 2023 på vegne af Forskningsenhed for Pædagogisk Filosofi og Dansk Filosofisk Selskab for at byde de mere end 150 forsamlede filosoffer velkommen til selskabets årsmøde på DPU (Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet), Campus Emdrup, under temaet “Naturens natur”. Mindre end to måneder efter årsmødet meddelte lederen af DPU, Claus Holm, imidlertid, at undervisningen til den toårige kandidatuddannelse i Pædagogisk Filosofi, som for nærværende er den største filosofiske kandidatuddannelse i Danmark med mere end 100 kandidatstuderende, skal stilles i bero i Aarhus. Tilbage bliver udbuddet af undervisning til uddannelsen i Emdrup, og på sigt vil det uden tvivl medføre en halvering af uddannelsen. Pausen er annonceret til at træde i kraft fra og med efteråret 2024.

Denne drastiske foranstaltning rettes mod kandidatuddannelsen i Pædagogisk filosofi som den eneste af DPU’s mere end ti kandidatuddannelser og betyder i praksis en halvering af undervisningen i pædagogisk filosofi. For mange af os berørte er det derfor meget svært ikke at se dette tiltag som endnu et målrettet angreb fra DPU’s ledelse på den pædagogiske filosofi. Siden DPU’s fusion med AU i 2008, kan vi således se tilbage på, først, et forgæves forsøg på helt at lukke uddannelsen og afskedige tilknyttede forskere og undervisere allerede i 2010;¹Se f.eks. Heine Andersen, Forskningsfrihed: idealer og virkelighed (København: Hans Reitzel, 2017) og Asger Sørensen, Går på universitetet. Skrapbog fra omvæltningerne (Frederiksberg: Filosofisk Rådgivning & Books on Demand, 2020), kap. 2. dernæst mere end et årti med et de facto stop for stillingsopslag til forskere i pædagogisk filosofi til understøtning af uddannelsen, alt imens pension, sygdom og død nedbragte antallet af ansatte filosoffer; og endelig afskedigelsen i slutningen af 2022 af det dengang mest offentligt kendte medlem af det pædagogisk filosofiske lærerkorps, Thomas Aastrup Rømer,²Se f.eks. Espen Løkeland-Stai, “Fikk varsel om oppsigelse etter 14 år. Mener det er ideologisk motivert”, Khrono, 2. december 2022, og “Akademikeropprop mot oppsigelser: — Forsterker et fryktregime”, Khrono, 6. december 2022. der i ugerne forinden bl.a. havde leveret kritiske analyser af universitets- og institutledelsens beslutninger.³Se f.eks. Thomas Aastrup Rømer, “Aarhus Universitet angriber pædagogikken”, Politiken, 26. september 2022, og “AU’s svar på udflytningsreformen er et udtryk for konkurrencestatens ideologi – og et angreb på DPU”, Omnibus, 18. november 2022. Se også Heine Andersen et al., “Professorer og lektorer: Ledelsen af … Continue reading Tilsyneladende viderefører pauseringen på ubestemt tid af undervisningen i pædagogisk filosofi i Aarhus således en meget lang og helt konsekvent gennemført proces, og henvisningen til aktuelle beskæftigelses- og frafaldstal virker blot som et påskud. Alt afhænger jo af hvad der sammenlignes med hvornår.

Min invitation ved nævnte årsmøde til de forsamlede filosoffer om at blive en del af og støtte den pædagogiske filosofi viste sig således at være alt for betimelig.

Jeg ved, at vi er samlet her for at sætte fokus på Naturens natur,⁴Se Sune Frølund & Jon Auring Grimm, “The Nature of Nature. Introduction”, Danish Yearbook of Philosophy 58, nr. 2 (2025). men jeg vil invitere jer som medfilosoffer til også at overveje uddannelsens natur. Pointen er, at vi har brug for jer i pædagogisk filosofi. Uddannelse er i krise, og som jeg ser det, har vi filosoffer inden for dette felt ikke været i stand til at forsvare uddannelse effektivt. Så der er arbejde at gøre, filosofisk arbejde, kritisk såvel som konstruktivt.

Mennesket er i live, og det betyder, at det altid er i en tilblivelsestilstand, altid i færd med at opleve og interagere med både sig selv og resten af virkeligheden. Alle disse processer kan udføres med mere eller mindre omhu, mere eller mindre omtanke, mere eller mindre overvejet. Overvejelser kan således være mere eller mindre fintmaskede afhængigt af tilgængelige begreber og kategorier, og uddannelse er netop den proces, der gør endnu bedre begreber og kategorier tilgængelige. Uddannelse skaber stadig rigere ordforråd, der muliggør nye distinktioner og præciseringer, der igen muliggør genkendelse, erkendelse og skabelse af nye mønstre i virkeligheden.

Derfor er uddannelse anerkendt som frigørende, derfor taler vi – især på engelsk – om liberal uddannelse i modsætning til erhvervsuddannelse.⁵Se f.eks. Paul Standish, “The Nature and Purposes of Education”, i A Companion to the Philosophy of Education, red. Randall Curren (Blackwell, 2003). Se også Asger Sørensen, “Truth in Education and Science. The Central Idea of the University”, Eco-ethica 8 (2019): 201–244. Mens liberal uddannelse har til formål at give teoretisk eller bred viden om mange aspekter af virkeligheden, der kan anvendes til en række formål og erhverv, lærer erhvervsuddannelser eleverne den viden og de præcise færdigheder, der er nødvendige for at udføre et specifikt håndværk, en teknisk færdighed eller kunnen inden for et bestemt område, det være sig som tandlæge, VVS’er eller kok.

Uddannelse i liberal forstand betyder at udvikle mennesket som sådan, at realisere det menneskelige potentiale. Derfor er uddannelse på én gang frigørelse og træning i kontrol, som Herbert Marcuse understregede for årtier siden.⁶Se Herbert Marcuse, “Lecture on Education, Brooklyn College, 1968” og “Lecture on Higher Education and Politics, Berkeley, 1975”, i Marcuse’s Challenge to Education, red. Douglas Kellner (Lanham: Rowman & Littlefield, 2009). Det er også grunden til, at uddannelse traditionelt har været begrænset til de øverste lag af samfundet, idet uddannelsens privilegium kun administreres i omhyggelige doser til de mennesker, der er udset til at kontrollere andre mennesker, de mennesker, der har det privilegium at træffe beslutninger.

Som Alasdair MacIntyre har understreget,⁷Se Alasdair MacIntyre, “The Very Idea of a University: Aristotle, Newman, and Us”, British Journal of Educational Studies 57, nr. 4 (2009): 347–362. kræver dét at tage de rigtige beslutninger om komplicerede spørgsmål evnen til at tage mange forskellige aspekter af virkeligheden i betragtning på en gang. Derfor anses almen dannelse som vigtigt for god regeringsførelse. Når borgere er involverede i beslutningstagningen, som i republikker og demokratier, er det vigtigt, at de også forstår udfordringerne ved at tage stilling til komplicerede spørgsmål. Republikker og demokratier er kendt for at tage bedre beslutninger, netop fordi de eksperimenterer med og diskuterer sager, før de beslutter sig. Udvidelse af liberal uddannelse til borgere i al almindelighed øger denne kvalitet, idet det både er et tegn på ligestilling og viljen til at træffe de bedste samfundsbeslutninger. Det har prominente navne som John Dewey og Émile Durkheim været med til at understrege.⁸Se f.eks. John Dewey, Democracy and Education. An introduction to the philosophy of education (New York: The Free Press, 1966 [1916]); Émile Durkheim, L’Éducation morale (Paris: Ed. Fabert, 2006 [1925]) og Leçons de sociologie (Paris: P.U.F., 1997 [1950]). Se også Asger Sørensen, “Durkheim: The Goal of Education in a Democratic State is … Continue reading

Uddannelse betyder også at forfine smagen for at kunne nyde de fineste kulturelle produkter. Som understreget af den unge Karl Marx⁹Se f.eks. Karl Marx, “Ökonomisch-philosophische Manuskripte aus dem Jahre 1844”, i Ergänzungsband. Schriften, Manuskripte, Briefe bis 1844. Erster Teil., vol. 1, Marx-Engels-Werke (MEW) vol. 40 (Berlin: Dietz, 1968). betyder kommunisme at tilegne sig en forfinet smag for kunst, at kultivere ørerne til at lytte til avanceret musik, næsen til at værdsætte endnu mere raffinerede lugte, ganen til at nyde specielle smagsvarianter, øjnene til at nyde godt af forskellige farver og proportioner. Men at udvikle sanserne kræver også en forståelse af problemstillinger relateret til de oplevede genstande, viden om materialer, fysik, kemi og biologi, forståelse af geometri og sammensætning, at kunne læse noder og genkende grundlæggende træk og elementer, der kan kombineres.

Traditionelt var uddannelse derfor et kernespørgsmål for filosofien. Tænk på Platon, Locke, Rousseau, Kant, Hegel.¹⁰Se f.eks. Randall Curren (red.), Philosophy of Education. An Anthology (Oxford: Blackwell, 2007). Se også Asger Sørensen, “Not Work, but Alienation and Education”, Hegel-Studien 49 (2015): 57–88. Som historien har udviklet sig, må konsensus om at uddanne menneskeheden betragtes som en af menneskehedens største succeser. Derfor er det alarmerende, at uddannelse som sådan, og liberal uddannelse især, ikke længere værdsættes i samme grad som tidligere i de rigeste og mest udviklede lande i verden.¹¹Se f.eks. Duke Maskell & Ian Robinson, The New Idea of a University (Thorverton: Imprint Academic, 2002); Ronald Barnett & Paul Standish, “Higher Education and the University”, i The Blackwell Guide to the Philosophy of Education, red. Nigel Blake et al. (Oxford: Blackwell, 2003). Tværtimod er en særlig diskurs internationalt i det sidste årti blevet stadig stærkere, nemlig diskursen om “overuddannelse”, der nedgør ønsket om en universitetsuddannelse som “uddannelsessnobberi”.

I Danmark argumenterede undervisningsministeren fra Danmarks liberale parti, Venstre, således i 2015 for, at det var de danske politikeres pligt at sikre, at danskerne ikke overuddannede sig.¹²Se f.eks. Martin Ejlertsen, “I 2010 ville V have flere højtuddannede, nu er V bange for at overuddanne”, Akademikerbladet, 23. maj 2016. Siden da har forskellige danske regeringer konsekvent skåret ned på de videregående universitetsuddannelser og ikke mindst de humanistiske uddannelser. Resultatet er, at fremtidige danske borgere vil have mindre adgang til liberal uddannelse end tidligere generationer,¹³Kort efter afholdelsen af denne tale blev det dokumenteret, at siden 2013 er optaget af studerende på humaniora i Danmark blevet skåret ned med 47 %. Se f.eks. Jens Ringsmose, “Humanistisk taskforce: Historisk lav ledighed viser, at dimensionering virker”, Altinget, 17. juni 2023. Og med den seneste aftale om uddannelse i … Continue reading hvilket tvinger et stigende flertal til at udvikle deres faglige færdigheder til at blive elektrikere, blikkenslagere eller tømrere, sygeplejersker, folkeskolelærere eller pædagoger.

Så i et af de rigeste lande i verden, i et af de ældste fungerende demokratier, har vi valgt politikere og beslutningstagere, der ser det som deres pligt at sikre, at kommende generationer ikke får de uddannelsesmuligheder, som de selv har nydt godt af.

Denne sal er en ganske særlig sal for den danske uddannelsesverden.¹⁴Det drejer sig om den såkaldte festsal på Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Campus Emdrup, i den nordlige del af København. Den har været vidne til utallige foredrag og diskussioner om uddannelse i de sidste 75 år. I 1948 blev disse bygninger – bygget af tyskerne under deres besættelse af Danmark¹⁵Se f.eks. Kirsten Reisby, Emdrupborg: historier om en pædagogisk kampplads, (Risskov/København: Forlaget Reisby/Forlaget UP – Unge Pædagoger, 2012), og John T. Lauridsen, ““En ægte propagandaskole”: Planerne for og nybygningen af den tyske skole i København 1940–44″, Magasin fra Det Kongelige Bibliotek 30, nr. 3 … Continue reading – kernen i Danmarks lærerhøjskole, der var en selvstændig statsinstitution, hvor folkeskolelærere landet over fik tilbudt forskningsbaseret videreuddannelse.¹⁶Se f.eks. Erik Jensen, I fordums tid: Fortællinger fra de første hundrede år af Lærerhøjskolens historie (København: Danmarks Lærerhøjskole, 1999), og Harald Torpe, Aldrig løses mand af lære: Bidrag til Danmarks Lærerhøjskoles historie med hovedvægt på tiden 1959–1977 (København: Danmarks Lærerhøjskole, 1988).

Denne sal og netop denne talerstol var stedet, hvorfra teologen og filosoffen Knud Ejler Løgstrup i 1981 holdt sit foredrag om “Skolens formål”.¹⁷Se Knud Ejler Løgstrup, “Skolens formål”, i Skolens formål – debat om skolens opgave, red. Peter Lauridsen and Ole Varming (København: Danmarks Lærerhøjskole, 1985 [1981]). Netop fra dette sted på Danmarks lærerhøjskole understregede Løgstrup betydningen af eksistentiel oplysning for den danske folkeskole. For ham var uddannelse ikke nok. Uddannelse anså han som erhvervsuddannelse, det vil sige som en forberedelse til fremtidigt arbejde på arbejdsmarkedet, og som han argumenterede, skal skolen være mere end uddannelse i denne begrænsede forstand.

For Løgstrup betyder skolen således den frihed fra slid, der gør det muligt for enhver at få den nødvendige eksistentielle oplysning for livet som sådan. Skolen er oplysende om menneskelig væren og tilblivelse, om samfundet som sådan, om hvordan vi lever af og med os selv, med vores kroppe og med hinanden, det handler om poesi og sprog, det handler om historie, kultur og religion, det handler om fritid, fornøjelse og sport, om videnskab og viden, etik og politik. Det er også derfor, understregede Løgstrup, at det er en vigtig opgave for skolen at opdrage folk til demokrati, selvom det ikke er skolens ultimative formål. Ifølge Løgstrup forberedte folkeskolen således folk på værdien af liberal uddannelse, selvom han ikke brugte det udtryk.

I dag på denne institution, nu kaldet Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet, er prioriteringerne nærmest blevet omvendt. Nu sætter vores lokale leder Claus Holm en ære i at fornægte skolens frihed og alsidighed og understreger i stedet, at folkeskolen skal uddanne til arbejdsmarkedet, at uddannelse skal være erhvervsuddannelse, og når det kommer til demokrati, ja, så er det ikke en primær opgave længere. Løgstrup tog fejl, siger Holm.¹⁸Se f.eks. John Willy Olsen, “Forsker om folkeskolens formål: Læring som livsform”, Folkeskolen.dk, 19. august 2015. Og da Holm sidste efterår fra denne talerstol talte til årets kandidater fra netop dette Institut for Pædagogik og Uddannelse, fortalte han dem, at liv og arbejde ikke er i konflikt, at deres egen videregående uddannelse blot har bestået i læringskompetencer, der gør dem i stand til at arbejde på et højere niveau. Og sådan er livet, fortalte han dem.¹⁹Se Claus Holm, “Jagten på livsduelighed er fast arbejde”, i Dimission 2022 fra DPU (Aarhus & Emdrup, 2022). For Holm er uddannelse således reduceret til kun at betyde erhvervsuddannelse, og det er alt, hvad der er.

Dette er, hvad det danske samfund får at vide, når det søger autoritativ vejledning om uddannelse og pædagogik fra DPU’s ledelse. Selvfølgelig er denne ideologi for uddannelse og skole blevet kritiseret og diskuteret, både inden for DPU’s mure og uden for. En af de skarpeste interne kritikere, Thomas Rømer, udgav sidste år en videnskabelig monografi med samme titel som Løgstrups klassiske foredrag, Skolens formål, hvor han kritiserer den lokale uddannelsesideologi.²⁰Se Thomas Aastrup Rømer, Skolens formål. Dannelse, splittelse og uniformativering (Aarhus: Klim, 2022). Desværre blev Rømer en af de få udvalgte til afskedigelse inden jul 2022,²¹Se f.eks. Emilie Palm Olesen, “Skoleforsker i oprør over fyringsvarsel: Der er åbenbart ikke plads til kritik”, Folkeskolen.dk, 1. december 2022. og han må nu fortsætte sit kritiske arbejde uden for vores institut.²²Ugen efter afholdelsen af ovenstående tale blev Rømer tildelt den danske forening Trykkefrihedsselskabets pris for ytringsfrihed, Sappho-prisen (se Karen Ravn, “Thomas Aastrup Rømer får Trykkefrihedsselskabets pris for at stå vagt om dannelsen”, Folkeskolen.dk, 3. februar 2023). Begrundelsen for tildeling af … Continue reading

Denne meget triste udvikling i vores lille hjørne af verden afspejler – vil jeg påstå – en international tendens. Men hvorfor finder dette sted? Hvordan kan det være, at liberale universitetsuddannelser, og i særdeleshed universitetsuddannelser inden for humaniora, har kunnet få så dårligt et ry?

Her må vi vende os mod kritikken af kultur og kapitalisme.²³Se f.eks. Nancy Fraser & Rachel Jaeggi, Capitalism: A conversation in Critical Theory (Cambridge, UK: Polity Press, 2018). Se også Asger Sørensen, “Ohne Kapitalismuskritik keine Sozialdemokratie. Über kritische Theorie, Ideologiekritik und die Notwendigkeit von Kritik”, Zeitschrift für kritische … Continue reading Med den i ryggen kan vi pege på eksistensen af ideologi og falsk bevidsthed, der gør os ude af stand til at tro på alternativer til den nuværende verdensorden.²⁴Se f.eks. Michael J. Thompson, “False Consciousness Reconsidered: A Theory of Defective Social Cognition”, Critical Sociology 41, nr. 3 (2014): 449–461. Se også Asger Sørensen, “Critical theory, immanent critique and neo-liberalism. Reply to critique raised in Copenhagen”, Philosophy & Social Criticism 48, nr. 2 … Continue reading Det er derfor, at vi bebrejder os selv som individer for fejl og mangler, der er påført os af den kulturelle og sociale orden.²⁵Se f.eks. George Monbiot, “Neoliberalism – the ideology at the root of all our problems”, The Guardian, 15. april 2016. For at imødegå en sådan mystifikation har vi brug for viden og uddannelse. Vi har altid brug for at forbedre vores teknologi, men den nuværende krise kræver også, at vi udvikler vores evne til at tage de rigtige beslutninger, altså vores dømmekraft. Derfor har vi brug for mere liberal uddannelse, mere universitetsuddannelse, mere eksistentiel oplysning, mere filosofi.²⁶Se f.eks. Roger Scruton, “The Idea of a University”, i Education! Education! Education! Managerial Ethics and the Law of Unintended Consequences, red. Stephen Prickett & Patricia Erskine-Hill (Thorverton: Imprint Academic, 2002). Se også klassikeren, John Henry Newman, The Idea of a University: Defined and Illustrated. … Continue reading Uddannelse er for vigtig til at overlade til uddannelsesforskere og politikere.

1.	Se f.eks. Heine Andersen, Forskningsfrihed: idealer og virkelighed (København: Hans Reitzel, 2017) og Asger Sørensen, Går på universitetet. Skrapbog fra omvæltningerne (Frederiksberg: Filosofisk Rådgivning & Books on Demand, 2020), kap. 2.
2.	Se f.eks. Espen Løkeland-Stai, “Fikk varsel om oppsigelse etter 14 år. Mener det er ideologisk motivert”, Khrono, 2. december 2022, og “Akademikeropprop mot oppsigelser: — Forsterker et fryktregime”, Khrono, 6. december 2022.
3.	Se f.eks. Thomas Aastrup Rømer, “Aarhus Universitet angriber pædagogikken”, Politiken, 26. september 2022, og “AU’s svar på udflytningsreformen er et udtryk for konkurrencestatens ideologi – og et angreb på DPU”, Omnibus, 18. november 2022. Se også Heine Andersen et al., “Professorer og lektorer: Ledelsen af DPU vil fyre sine kritikere”, Politiken, 5. december 2022.
4.	Se Sune Frølund & Jon Auring Grimm, “The Nature of Nature. Introduction”, Danish Yearbook of Philosophy 58, nr. 2 (2025).
5.	Se f.eks. Paul Standish, “The Nature and Purposes of Education”, i A Companion to the Philosophy of Education, red. Randall Curren (Blackwell, 2003). Se også Asger Sørensen, “Truth in Education and Science. The Central Idea of the University”, Eco-ethica 8 (2019): 201–244.
6.	Se Herbert Marcuse, “Lecture on Education, Brooklyn College, 1968” og “Lecture on Higher Education and Politics, Berkeley, 1975”, i Marcuse’s Challenge to Education, red. Douglas Kellner (Lanham: Rowman & Littlefield, 2009).
7.	Se Alasdair MacIntyre, “The Very Idea of a University: Aristotle, Newman, and Us”, British Journal of Educational Studies 57, nr. 4 (2009): 347–362.
8.	Se f.eks. John Dewey, Democracy and Education. An introduction to the philosophy of education (New York: The Free Press, 1966 [1916]); Émile Durkheim, L’Éducation morale (Paris: Ed. Fabert, 2006 [1925]) og Leçons de sociologie (Paris: P.U.F., 1997 [1950]). Se også Asger Sørensen, “Durkheim: The Goal of Education in a Democratic State is Autonomy”, i Politics in Education, red. Peter Kemp and Asger Sørensen, Philosophy of Education 2 (Paris/Berlin: Institut international de philosophie/Lit Verlag, 2012).
9.	Se f.eks. Karl Marx, “Ökonomisch-philosophische Manuskripte aus dem Jahre 1844”, i Ergänzungsband. Schriften, Manuskripte, Briefe bis 1844. Erster Teil., vol. 1, Marx-Engels-Werke (MEW) vol. 40 (Berlin: Dietz, 1968).
10.	Se f.eks. Randall Curren (red.), Philosophy of Education. An Anthology (Oxford: Blackwell, 2007). Se også Asger Sørensen, “Not Work, but Alienation and Education”, Hegel-Studien 49 (2015): 57–88.
11.	Se f.eks. Duke Maskell & Ian Robinson, The New Idea of a University (Thorverton: Imprint Academic, 2002); Ronald Barnett & Paul Standish, “Higher Education and the University”, i The Blackwell Guide to the Philosophy of Education, red. Nigel Blake et al. (Oxford: Blackwell, 2003).
12.	Se f.eks. Martin Ejlertsen, “I 2010 ville V have flere højtuddannede, nu er V bange for at overuddanne”, Akademikerbladet, 23. maj 2016.
13.	Kort efter afholdelsen af denne tale blev det dokumenteret, at siden 2013 er optaget af studerende på humaniora i Danmark blevet skåret ned med 47 %. Se f.eks. Jens Ringsmose, “Humanistisk taskforce: Historisk lav ledighed viser, at dimensionering virker”, Altinget, 17. juni 2023. Og med den seneste aftale om uddannelse i Danmark, så flyttes omkring 1 mia. kr. fra universiteterne til andre uddannelser, 30 % af kandidatuddannelserne forkortes og erhvervsrettes, og der skæres yderligere på optaget af nye bachelorstuderende. Se Ritzau, “Ny politisk aftale: Op mod hver tredje kandidatuddannelse skal forkortes eller omlægges”, Politiken, 27. juni 2023.
14.	Det drejer sig om den såkaldte festsal på Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Campus Emdrup, i den nordlige del af København.
15.	Se f.eks. Kirsten Reisby, Emdrupborg: historier om en pædagogisk kampplads, (Risskov/København: Forlaget Reisby/Forlaget UP – Unge Pædagoger, 2012), og John T. Lauridsen, ““En ægte propagandaskole”: Planerne for og nybygningen af den tyske skole i København 1940–44″, Magasin fra Det Kongelige Bibliotek 30, nr. 3 (2017): 17–36.
16.	Se f.eks. Erik Jensen, I fordums tid: Fortællinger fra de første hundrede år af Lærerhøjskolens historie (København: Danmarks Lærerhøjskole, 1999), og Harald Torpe, Aldrig løses mand af lære: Bidrag til Danmarks Lærerhøjskoles historie med hovedvægt på tiden 1959–1977 (København: Danmarks Lærerhøjskole, 1988).
17.	Se Knud Ejler Løgstrup, “Skolens formål”, i Skolens formål – debat om skolens opgave, red. Peter Lauridsen and Ole Varming (København: Danmarks Lærerhøjskole, 1985 [1981]).
18.	Se f.eks. John Willy Olsen, “Forsker om folkeskolens formål: Læring som livsform”, Folkeskolen.dk, 19. august 2015.
19.	Se Claus Holm, “Jagten på livsduelighed er fast arbejde”, i Dimission 2022 fra DPU (Aarhus & Emdrup, 2022).
20.	Se Thomas Aastrup Rømer, Skolens formål. Dannelse, splittelse og uniformativering (Aarhus: Klim, 2022).
21.	Se f.eks. Emilie Palm Olesen, “Skoleforsker i oprør over fyringsvarsel: Der er åbenbart ikke plads til kritik”, Folkeskolen.dk, 1. december 2022.
22.	Ugen efter afholdelsen af ovenstående tale blev Rømer tildelt den danske forening Trykkefrihedsselskabets pris for ytringsfrihed, Sappho-prisen (se Karen Ravn, “Thomas Aastrup Rømer får Trykkefrihedsselskabets pris for at stå vagt om dannelsen”, Folkeskolen.dk, 3. februar 2023). Begrundelsen for tildeling af prisen var vigtigheden af hans arbejde for akademisk frihed, uddannelse og demokrati. I Danmark gør pædagogisk filosofi bestemt en forskel – så længe den findes.
23.	Se f.eks. Nancy Fraser & Rachel Jaeggi, Capitalism: A conversation in Critical Theory (Cambridge, UK: Polity Press, 2018). Se også Asger Sørensen, “Ohne Kapitalismuskritik keine Sozialdemokratie. Über kritische Theorie, Ideologiekritik und die Notwendigkeit von Kritik”, Zeitschrift für kritische Theorie 28, nr. 54/55 (2022): 245–257, og Asger Sørensen, Capitalism, Alienation and Critique. Studies in Economy and Dialectics (Dialectics, Deontology and Democracy, vol. I, red. Lisbet Rosenfeldt Svanøe), Studies in Moral Philosophy 13, red. Thom Brooks (Leiden & Boston: Brill, 2019).
24.	Se f.eks. Michael J. Thompson, “False Consciousness Reconsidered: A Theory of Defective Social Cognition”, Critical Sociology 41, nr. 3 (2014): 449–461. Se også Asger Sørensen, “Critical theory, immanent critique and neo-liberalism. Reply to critique raised in Copenhagen”, Philosophy & Social Criticism 48, nr. 2 (2022): 184–208.
25.	Se f.eks. George Monbiot, “Neoliberalism – the ideology at the root of all our problems”, The Guardian, 15. april 2016.
26.	Se f.eks. Roger Scruton, “The Idea of a University”, i Education! Education! Education! Managerial Ethics and the Law of Unintended Consequences, red. Stephen Prickett & Patricia Erskine-Hill (Thorverton: Imprint Academic, 2002). Se også klassikeren, John Henry Newman, The Idea of a University: Defined and Illustrated. I: in Nine Discourses delivered to the Catholics of Dublin. II: in occasional Lectures and Essays addressed to the Members of the Catholic University (London: Longmans, Green and co., 1931 [1907]). Jeg har argumenteret for Newmans fortsatte relevans i Sørensen, “Truth in Education and Science”.

Samtidige genfærd af os selv

Frederik Boris Hylstrup Olsen · 11. feb. 2021

En stor del af den træning og forberedelse af sociale omgangsformer, der tidligere har eksisteret som opdragelsespraksisser i familien og lokalsamfundet, er nu i højere grad blevet institutionaliseret i formelle uddannelsesinstitutioner og statslige skoleinstitutioner, som således har overtaget denne socialiserende funktion. Skolen er blevet en civiliserende institution, som søger at installere kropslig (selv)kontrol, selvbevidsthed og forståelse for, hvilke idealer for bestemte typer af social adfærd, der i en given situation hersker og betragtes som acceptable og dermed civiliserede.¹Laura Gilliam, “Den gode vilje og de vilde børn”, Tidsskriftet Antropologi, 62 (2010), 158.

Den tyske sociolog Norbert Elias arbejdede især med at udforske, hvordan undersøgelser i en “small social unit”, fx et lille lokalt samfund, kan stå som en model og et empirisk paradigme, hvis lokale og situerede forhold viser de større og mere komplekse samfundsmæssige og sociale strukturer i en mindre målestok.²Norbert Elias, “Introduction: A Theoretical Essay on Established and Outsider Relations”, i The Established and the Outsiders, red. Norbert Elias & John L. Scotson (London: Sage Publications, 1994), xv-lii. Ved at betragte de problematikker og forhold, som kommer til udtryk som partikulære fænomener i en lokal sammenhæng, kan man skabe en forståelsesramme, som kan belyse lignende forhold i en mere differentieret kontekst og en større samfundsmæssig sammenhæng. Som dannende institution og civilisationsprojekt skal skolen sikre, at børnene udvikler de nødvendige sociale evner og tilegner sig de rette adfærdsformer, før de kommer “ud i samfundet”.³Gilliam, “Den gode vilje og de vilde børn”, 161. Klasseværelset kan på denne måde fungere som et mikrokosmos for det samfund og de arbejdsmarkedsværdier, som vil møde børnene “derude”, “engang”. At kigge på klasseværelset er dermed at kigge på os selv, både som eksisterende samfund, men også som et kommende samfund, der netop nu er i gang med at blive formet. Denne artikel vil tage udgangspunkt i en konkret kontekst i et folkeskoleklasseværelse og søge at belyse, hvordan dets kreativitetspraksisser kan knyttes tæt til arbejdsmarkedsværdier, som eksisterer i samfundet.

I efteråret 2019 udførte jeg et feltarbejde blandt børn og lærere i undervisningssituationer på andet klassetrin. Her undersøgte jeg, hvordan tidsforståelser og ‑praksisser havde indflydelse på læringsmæssige, disciplinerende og socialiserende strategier i skolen. Jeg foretog deltagerobservationer i undervisningen, hvilket indebar, at jeg sad blandt eleverne i klassen og fulgte med i undervisningen. Følgende empiriske eksempel tager udgangspunkt i disse observationer, og finder sted under en dansktime.

“Bare lad tankerne flyve. Lad kreativiteten flyde”. Sådan lød opfordringen fra læreren, da eleverne under dansktimen blev givet den opgave at skrive en historie. Historien skulle være fiktiv, en såkaldt “fantasihistorie”, som kunne basere sig på en drøm, en fantasi eller et ønske. Nogle af børnene havde svært ved at komme i gang. “Må det være fra Fortnite?”, spurgte nogle af dem, der ønskede at skrive en historie om det populære computerspil, som for tiden optog mange af børnenes interesse. Læreren udtrykte efter undervisningen en vis frustration over, hvor fantasiforladte børnene efterhånden var blevet, efter at dette spil havde vundet indpas hos børnene: “De kan simpelthen ikke tænke på andet end Fortnite. Men det er jo ikke stof til en spændende historie blot at sidde og spille computer. Hvorfor flyver der ikke lige pludselig en drage ind ad vinduet? Eller hvad med en indbrudstyv, som bryder ind, mens de sidder og spiller?” Læreren fremlagde derfor i undervisningen en opfordring om at lade tankerne flyve frit og at lade kreativiteten flyde.

Da eleverne får beskeden om at lade tankerne flyve og flyde, lægger jeg mærke til, hvordan mange af børnene viser tegn på at imødekomme dette. Et barn har lagt blyanten fra sig og sidder med albuen på bordet og lader sin kind hvile i håndfladen, mens han kigger op i loftet. Øjnene er vidt åbne og lader umiddelbart til at betragte noget deroppe, som kiggede han på en skyformation på himlen. Men der er blot et loft. Hvad kigger drengen på? Jeg lægger mærke til, at flere af børnene kigger op på denne måde, tilsyneladende mens de tænker over mulige fantasihistorier. Hvis tankerne skal flyve, så ville den passende retning at kigge for at tilgå disse tanker da også være opad. Findes disse tanker deroppe? Hvis man forestillede sig, at man betragtede med de rette øjne og med et blik, som var i stand til at få øje på flyvende tanker som fysiske og åbenlyse fænomener, ville dette syn så afsløre en stjernehimmel af forestillinger, hvor hver stjerne er en tanke, og hvor sammentrækninger af disse tanker skaber stjerneformationer, som afbilder fantastiske væsener og flyvende drager? Knirker disse tanker? Eller suser de hastigt forbi og ind mellem hinanden? Kolliderer de og skaber gnister og eksplosioner? Tankerne er i hvert fald at se “nede” fra børnene, fra børnenes kroppe, fra de sammenknebne øjenbryn og udspilede øjne med hovederne let tilbage og på skrå. Der kommer et suk en gang imellem, en pludselig åbenbaring, hvorefter blyanten hastigt bliver grebet for at få tanken ned på papiret, før den pludselig flyver afsted igen og undslipper håndens greb. Det tegner imidlertid et noget selvmodsigende billede for mig, sådan at sidde i klasseværelset og forestille mig denne stjernehimmel af børnenes flyvende tanker, mens jeg samtidig betragter børnene, der er knap så flyvende.

Legemet uden organer

Børnene sidder på deres pladser med blyanter og papir og lytter til lærerens opfordring, mens de forsøger at komme på spændende fantasihistorier. Tankerne skal have rum at bevæge sig i, flyve hurtigt og højt, og gennem sammentrækninger skabe nye ideer. Kreativiteten skal også kunne flyde, altså være i en konstant strøm af nye ideer. Der bliver med denne opfordring åbnet for et stort virtuelt rum, hvori elevernes tanker skal have plads til at udfolde sig, og man kan forestille sig det som en stor åben plads uden vægge og med højt til himlen, hvor det virtuelle og tænkende individ frit kan bevæge sig. Jeg vælger her at betegne dette tankens rum som et virtuelt rum, idet jeg henter inspiration fra den franske filosof Gilles Deleuzes begrebsliggørelse af den rene potentialitets rum. Heri kan alle de mulige tilblivelser, som normalt bliver forhindret af lag af vaner, traditioner og disciplinerende praksisser – altså de gængse sociale konventioner, som menneskers handlinger er underlagt, og som Deleuze kalder strata – eksistere som destratificerede virtuelle potentialiteter.⁴John Benedicto Krejsler, At analysere med Gilles Deleuze: En rejse i nomadebegreber, tilblivelser og kontrolsamfund (Frederiksberg, Nyt fra Samfundsvidenskaberne, 2019), 58. I denne virtualitet eksisterer potentielle sammentrækninger og forbindelser af ideer, roller, identiteter og praksisser, som endnu ikke er aktualiserede, men som ikke desto mindre er til stede som mulige aktualiseringer. Jeg ser derfor denne begrebsliggørelse som en kærkommen måde, hvorpå vi kan betragte det rum, som læreren, med sin opfordring til at flyve højt og flyde frit, ønsker at børnene skal gå på opdagelse i. Ved netop at gøre brug af et sprog, som opfordrer til at “flyve” og til at “flyde”, leder læreren hermed tankerne hen på en krop, frisat fra de materielle og kropslige strata, som ganske naturligt forbener og legemliggør sådanne bevægelser i virkeligheden. Man kan sige, at disse strata sætter knogler ind i den flydende og flyvende krop og tynger denne krop til jorden i nærmest geologiske og sedimentære lag af sociale konventioner. Dette rum for den rene potentialitet, som fungerer som udgangspunkt for nye sammentrækninger og aktualiseringer, er hvad Deleuze betegner med begrebet Legemet uden Organer.⁵Gilles Deleuze & Felix Guattari, A Thousand Plateus: Capitalism and Schizophrenia (London, University of Minnesota Press, 1987). Se også Krejsler, At analysere med Gilles Deleuze, 58.

I opfordringen om at “flyve” og “flyde” i sit eget virtuelle rum af uendelige og ubegrænsede fantastiske bevægelser, kan man netop forestille sig et legeme uden jordlige og kropslige begrænsninger. Dette elevernes ubegrænsede legeme forventes altså ikke at blive siddende på en stol og blot spille computer, men tværtimod at gøre brug af det potentiale af frihed, som dette virtuelle rum tilbyder: store armbevægelser, fantasifulde sammentrækninger af ideer, at kunne flyve sammen med drager og bekæmpe indbrudstyve. Et legeme i bevægelse som kan flyve fra idé til idé, ikke bundet af kropslige begrænsninger, men derimod flydende, formskiftende og foranderligt.

Ud af kroppen

Elevens virtuelle og kreative bevægelse bliver forestillet som et genfærd af elevens egen krop, som en manifestation af den tænkende ånd, der er frisat fra kroppens lænkekugle. Den ideelle tænkende elev er på denne måde én, som kan sætte kroppen til side for derefter at forlade den. Som ånden der løftes op fra sit døde og dødelige legeme. En ud-af-kroppen-oplevelse. En sindstilstand, der anskues som særdeles eftertragtet, typisk forbundet med at blive frigjort fra kroppens og den fysiske verdens begrænsninger, hvad enten dette skyldes ekstase, rusmidler, en religiøs åbenbaring eller en anden skelsættende eller epifanisk hændelse i livet. Kreativiteten, det skabende, kunsten, skriften og udtrykket, retter sig altid ud af kroppen. Som lyrikeren Søren Ulrik Thomsen forestiller sig det: “Kunne min krop drive ud i min skrift/kunne ordene sejle fra hændernes hud”.⁶Søren Ulrik Thomsen, City Slang (København, Vindrose).

Dette er det pædagogiske ideal, jeg ser udtrykt i lærerens opfordring. Det er genfærdet, som drives ud af kroppen og må tvinges til at eksistere parallelt og samtidigt med sit kødelige ophav: elevens virtuelle gespenst, en slags tankens mr. Hyde, hvis vilde og store bevægelser kan efterlade kroppens undertrykte dr. Jekyll siddende stille tilbage på stolen. Af splittelse af krop og sind, materie og tanke – ikke blot i adskillelsen, men i hierarkiseringen, som tilgodeser det immaterielle – skabes dette gespenst. Det er ikke besynderligt, at en undervisningssammenhæng er et særligt frugtbart rum for en sådan skabelse. Som flere har påpeget, eksisterer der stadig i visse dele af samfundsvidenskaberne en tendens til ikke i tilstrækkelig grad at lægge vægt på det materielle. Ifølge sociologen Tim Dant er det materielle fokus i samfundsvidenskaben traditionelt blevet set som stående i opposition til et fokus på sociale relationer. Menneskets sociale verden er således blevet betragtet som adskilt fra den omgivende materielle verden.⁷Tim Dant, Materiality and Society (McGraw-Hill Education, 2004), 84.

Visse teoretikere hævder også, at selve kroppen har været fraværende inden for den sociologiske, psykologiske og pædagogiske videnskab. Den canadiske sociolog Anthony Synnott forklarer, hvordan denne tendens hænger sammen med den dualisme af krop og intellekt, som gennem historien har vist sig inden for blandt andet den oldgræske, kristne og kartesianske tradition.⁸Anthony Synnott, The Body Social: Symbolism, Self and Society (London and New York, Routledge, 1993), 251.

I arven fra Descartes’ dualisme kan man se en adskillelse af mennesket og materialiteten, det indre og det ydre, menneskets tænkte verden og den fysiske verden, som mennesket møder. I denne adskillelse synes der at være en magtfordeling, en større “hældning” til den ene side frem for den anden, nemlig til menneskets indre verden. Eksempelvis påpeger den norske professor Bjørnar Olsen, som bl.a. specialiserer sig i arkæologi og materiel kultur, at en sådan hældning kan ses i samfundsvidenskabernes fokus på teorier om sociale konstruktioner og kulturelle processer frem for det materielle.⁹Bjørnar Olsen, “Material Culture after Text: Re-Membering Things”, i Norwegian Archaeological Review 36, nr. 2 (2003), 88.

Når der således snakkes om at skulle “ud af kroppen”, kan dette tolkes ikke kun som en skabende, retningsbestemt bevægelse, som når ordene hos Thomsen “sejler fra hændernes hud”, men måske i lige så høj grad som en retning, der bevæger sig ikke blot ud, men væk fra kroppen, efterlader kroppen, afkaster og fælder kroppen. Man kan forestille sig det i bedste tegnefilmstil, hvor den afdødes semitransparente ånd stiger op fra kroppen for at kunne flyve frit rundt i den legemlige verden, netop som eleven i dansktimen blev opfordret til at “flyve” i en virtuel manifestation af sine fantastiske tanker. Eleven er derfor på én gang sit kødelige legeme bundet fast til stolen og jorden og tynget af de fysiske, sociale og disciplinerende lag, som begrænser kroppens bevægelser. Men på samme tid er eleven også det ubegrænsede Legeme uden Organer fri i bevægelse og uden jordiske forbeninger. Benløs, porøs og løsrevet fra både tid og rum kan dette elevens spøgelse i metamorfose omdanne sig til flyvende og flydende substanser, sive gennem vægge og rejse mod fjerne planeter.

Nu lyder det som om, vi når det klichefyldte point of no return, som har fungeret som det skelsættende og gåsehudsfremkaldende plot-twist i mange gyser- og spændingsfilm: det var os, der var spøgelserne hele tiden. I hvert fald lader det til, at eleven forventes både at kunne fremføre den materielle, kropslige og – for at forblive i nærværende artikels metaforik – dødelige væren (at sidde stille på stolen og at indordne sig undervisningens socialiserende, regulerende og didaktiske strategier) simultant med, at eleven lader en løsrevet, virtuel del af sig selv bevæge sig rundt i klasselokalet: Som et genfærd af egen krop, der allerede nu går igen, og efterlever alle de tanker og bevægelser, som den på grund af klasseværelsets regulering ikke havde mulighed for i sin dødelige skal.

Porøse vægge

Genfærdet, som kan sive gennem vægge og bevæge sig med ubegrænset, hastig og omstillende dynamik, minder meget om det individ, der har sin gang i kontrolsamfundets institutioner, organisationer og virksomheder. Kontrolsamfundets institutionelle rum er kendetegnet ved i stigende grad at være i opløsning. Det vil sige, at dets vægge, fysiske så vel som metaforiske, i større grad er blevet udviskede, og at institutionernes, organisationernes og virksomhedernes praksisser, herunder kontrollerende og disciplinerende reguleringer af dets individer, ikke blot finder sted inden for fire konkrete vægge, men kontinuerligt flyder ind i og mellem forskellige dele af menneskers levede liv.¹⁰Gilles Deleuze, “Postscript on the Societies of Control”, i October 59 (1992), 3–7.

Deleuze forklarer, hvordan det disciplinære samfunds institutioner i stigende grad gennemgår en transformation. Det tidligere disciplinærsamfunds institutioner – afgrænsede i rum og tid med hver deres subjektiveringslogik, om det så var klasseværelset, hjemmet, fængslet eller fabrikken – regulerede, indrettede og afrettede dets subjekter alt efter hvilke institutioner, disse subjekter bevægede sig i. Ifølge Deleuze er disse institutioners rum i højere grad afløst af en ny form. Rummene og væggene er blevet porøse, tiden uendelig, og institutionerne er blevet flydende, kontinuerlige og gennemtrængende for subjekterne i dem. Reguleringen og normaliseringen finder nu ikke blot sted i enkelte afgrænsede rum, men bevæger sig ud over tid og sted, og finder på denne måde altid ind i subjekters liv. Således forklarer Deleuze, hvordan fabrikken er erstattet af virksomheden, skolen er erstattet af perpetual training – den evindelige og livslange læring – og eksaminationen er erstattet af kontinuerlig kontrol.¹¹Deleuze, “Postscript on the Societies of Control”, 5. Det disciplinære samfunds afgrænsede, sekvenserede og diskontinuerlige form er således blevet erstattet af kontrollens uophørlige og ubegrænsede form, decentraliseret fra magtens centralt udøvende aktører og lokaliserede institutioner, og er i stedet blevet udbredt i et større netværk af komplekse strukturer.¹²Mikkel Bolt, “Kontrolsamfund og kanonbådsdiplomati: Et forsøg på at adressere spørgsmålet om kombinationen af decentrale netværk og suverænitet efter 9/11 med udgangspunkt i Deleuzes “Postscriptum om Kontrolsamfundet”, i K&K‑Kultur & Klasse 38, nr. 110 (2010), 117.

Som institutionernes praksisser i kontrolsamfundet, der bevæger sig uophørligt gennem tid og rum, følger disse institutioners subjekter ligeledes denne bevægelse: Hvor arbejdet førhen ophørte, når arbejderen gik hjem fra fabrikken, tager virksomhedsarbejderen nu oftere arbejdet med hjem; for eleven begrænser læringen sig ikke blot til undervisningstimernes afsatte tid, men fungerer som en uophørlig proces, og man skal kigge langt efter aktiviteter uden for skolen, som ikke tjener et lærende formål. På det moderne arbejdsmarked finder vi typisk et individ i en profession, som er præget af fleksibilitet og omstillingsparathed og således evner at bevæge sig derhen, hvor dennes kompetencer, service og lyst er efterspurgt. Det professionelle individ er i stigende grad ansat i tidsbegrænsede stillinger, typisk projektansættelser, hvilket kræver en konstant tilpasning og omstilling til de kompetencer, professionen refererer til, for at kunne bidrage til de konstant foranderlige og i stigende grad tværfaglige arbejdsprocesser, denne måtte indgå i.¹³Krejsler, At analysere, 86.

Individet, hvad enten det er eleven eller virksomhedsarbejderen, må altså i lige så høj grad indtage en form, som formår at skifte kompetencer og indstillinger, flyde gennem sprækker og sive gennem vægge, mellem institutioner, klasselokaler, organisationer, virksomheder og hjem. Det samtidige genfærds ubegrænsede bevægelser trives altså i disse baner. Forestillingen om det kropsløse gespenst, den immaterielle dyrkelse af individets tænkende, intelligente og kreative væsen, som i betragtelig grad bliver fremmanet i skolen, stemmer langt hen ad vejen overens med det samfund, det arbejdsmarked og den sociale verden, som venter børnene derude.

Praktiseringen af konstant foranderlige bevægelses- og tankemønstre i klasseværelset synes at repræsentere forestillingen om en elev, der forventes at kunne forvalte egen forandring og omstilling, alt efter hvordan situationen dikterer det. Eleven skal kunne balancere bestemte idealer om hastighed – en hurtig tankeproces og en langsommelig krop. Eleven skal kunne tænke i bevægelser, som tager form af at flyve og flyde. At følge og udfolde egen fantasi. Men eleven forventes på samme tid at beherske denne fantasi samt først at lade potentialer aktualisere sig, når klasseværelsets og undervisningens organisering kræver og tillader det. I undervisningssituationer bliver stort set alle handlinger målt i tid. Til at starte med eksisterer der en sekvensering af undervisningens organiserede tid. Tiden er opdelt i de 45 eller 90 minutter, som klassetimerne typisk varer, og disse er yderligere opdelt i intervaller af minutter og sekunder, som udgør tiden til at lave opgaver, læse, spise, rydde op, holde frikvarter osv. Der bliver således sat tidsfrister på de forskellige opgaver, eleverne skal lave. Eleverne kan i en matematiktime få udleveret opgavepapir med regnestykker og beskeden om, at de i de næste 20 minutter skal arbejde med disse opgaver. På klassens smartboard kan eleverne følge med i nedtællingen, da et animeret timeglas illustrerer, hvordan minutter og sekunder strømmer i det virtuelle tidens sand som små, pixelerede sandkorn. Eleverne har altså fået tildelt en ganske tydelig tidsramme, inden for hvilken opgaven forventes at gøres færdig. I en sådan situation, som utvivlsomt finder sted i de fleste undervisningssituationer, er der dermed både en forventning om, at eleverne fuldfører opgaverne i en bestemt hastighed og inden for den fastsatte tidsramme, men også en forventning om, at opgaverne løses korrekt. Der er altså umiddelbart modstridende krav i på den ene side at skulle løse opgaver og gøre bestemte ting i en vis hastighed, og på den anden side at skulle gøre sig umage og tage sig god tid i løbet af denne proces. Man skal hurtigt kunne komme frem til et svar, men man må ikke løbe på vej til dette svar.

Dette kan minde om den arbejdsmarkedsværdi, der er i at efterstræbe et hurtighedsideal og samtidig have en konstant omstillingsparathed. En værdi, som forskere ser som fremherskende i et arbejdsliv, hvor subjektet skal kunne jonglere mellem hastigheder og bevægelsesmønstre, alt efter hvordan den pågældende situation kræver det.

I en undersøgelse af amerikanske arbejdskulturer har arbejdsmarkedsforskerne Bellezza, Keinan og Paharia undersøgt, hvordan tid i arbejdssammenhænge kan anvendes til at signalere social status. De argumenterer for, hvordan en travl og hårdtarbejdende livsstil i stigende grad bliver forbundet med eftertragtede statussymboler og arbejdsmarkedsværdier.¹⁴Silvia Bellezza, Neeru Paharia og Anat Keinan, “Conspicuous consumption of time: When busyness and lack of leisure time become a status symbol”, i Journal of Consumer Research 44, nr. 1 (2016), 118–138. De forklarer, hvordan et bestemt forbrug af tid, som de kalder conspicuous consumption of time, praktiseres som en måde at etablere bestemte sociale statussymboler på i arbejdslivet, og hvordan dette ofte indebærer, at man virker travl og arbejdsom. Forfatterne argumenterer for, at det at praktisere travlhed således kan signalere et arbejdende individ, som er i efterspørgsel, og som bliver betragtet som en mangelvare og en arbejdsmæssig ressource.¹⁵Belleza, Paharia og Keinan, “Conspicuous consumption”.

Dette hurtighedsideal som en arbejdsmarkedsværdi svarer til den hastighed og de bevægelsesmønstre, elever i skolen lærer at begå og bevæge sig på, når situationen dikterer det.

I et samfund, som er præget af konstant at stræbe efter vækst, acceleration og innovation, forventes det netop, at vi bliver bedre, hurtigere, mere kreative og effektive. Den tyske sociolog Hartmut Rosa forklarer, at vi i sådant et accelerationssamfund forsøger at efterleve denne bestræbelse ved hastigt at forfølge en verden, der ellers risikerer at stikke af fra os. Rosa illustrerer det således: “Vi befinder os på vej op ad en rulletrappe, der kører nedad: Hvornår og hvor vi end standser eller stopper op, får vi ikke en fod til jorden i forhold til en højdynamisk omverden, som vi overalt konkurrerer med. Legeme uden Organer”.¹⁶Hartmut Rosa, Det ukontrollerbare (København, Eksistensen, 2020), 14. At skolen fremmaner et individ, som formår at kunne bevæge sig dynamisk og ubegrænset mellem tid og rum, vil utvivlsomt gøre denne rejse op ad en nedadkørende rulletrappe mere behagelig, men det bidrager på samme tid til et voksende hastighedsideal og øget acceleration i et allerede forpustet institutionsliv og arbejdsmarked.

Nedstigning

Ifølge den franske filosof Maurice Merleau-Ponty er det gennem det faktum, at vi er i vores egen krop med en bevidsthed om vores eget kropsbillede (image du corps), at vi oplever vores omgivelser.¹⁷Tim Dant, Materiality and Society, 92. Denne kropslige bevidsthed er ikke en bevidsthed om kroppen som opdelt i enkelte organer eller lemmer, men et billede af kroppen som en helhed, som herfra danner udgangspunkt for en oplevelse af de ydre omstændigheder. Det er i kroppen, at orienteringen mod omverdenen tager sit afsæt, og fra kroppen, at perspektivet udgår. Som sociologen Tim Dant beskriver det: “It is our body that situates all other objects in space and time and provides us with a perspective through which we can judge the relative position of other objects”.¹⁸Tim Dant, Materiality and Society, 93.

Er det derfor tilstrækkeligt at betragte elevens kreativitet som et genfærd? Hvis kroppen underordnes sindet, hvis det materielle betragtes sekundært til det virtuelle, så risikerer man at fremme en forståelse, som på behavioristisk vis tilskriver kroppen føjelige kvaliteter som noget, der blot mekanisk responderer på stimuli. Denne sindets underordning af kroppen ses i arbejds- og uddannelsessammenhænge. I modsætning til de tidligere arbejds- og ansættelsesforhold, der gjorde sig gældende i industrisamfundets arbejdsmarkedsværdier, og som efterspurgte mindre grad af kunnen og “skill-based” arbejde, fx i landbrugs- og fabriksarbejde, er nutidens arbejdsmarked i stigende grad fokuseret på menneskelige værdier og intellektuel kapital som talent, kreativitet og serviceorienterede kompetencer.¹⁹Bellezza, Paharia & Keinan, “Conspicuous consumption”, 121. Disse tendenser tegner altså et værdisæt, som opvejer kreative og intellektuelle kapaciteter til fordel for kropslighed, og dermed skaber en generel distinktion mellem sind og krop.

Men måske kunne en del af svaret her bunde i et opgør med netop denne distinktion. For er det overhovedet muligt på den måde at adskille tanke og rum? Er det muligt at tænke, at umiddelbart immaterielle fænomener ikke blot skulle begrænse sig til at eksistere på det immaterielle, ikke-kropslige og virtuelle plan af væren? I klasselokalet lader tankerne sig materialisere i elevernes kroppe, hvilke kommer til udtryk gennem de kropsligt artikulerede udtryk: i de flakkende øjne, som forsøger at fastholde blikket på de flyvende tanker i lokalet og i de trippende fødder under bordet, som nærmest lader til at løbe på stedet.

“How vain it is to sit down to write when you have not stood up to live! Methinks that the moment my legs begin to move, my thoughts begin to flow, as if I had given vent to the stream at the lower end and consequently new fountains flowed into it at the upper.”²⁰Henry David Thoreau, The Journal of Henry David Thoreau, 1837–1861 (New York: New York Review Books Classics, 2009), 405. Sådan skrev Henry David Thoreau i sin dagbog i 1851. Thoreau forklarer, hvordan tankerne begynder at flyde, når benene begynder at gå, og snakker sågar om strømme, fontæner og kilder af tanker. Thoreau berører her, hvordan tankernes bevægelser tæt knytter sig til kroppens, på samme vis som jeg kan se det i elevernes tænkende bevægelser. Barnet, hvis ben tripper under bordet, mens han tænker over sin fantasifortælling, har det måske på samme måde som Thoreau: Benene forsøger at bevæge sig med tankerne, at “løbe med” og at følge trop med en tankestrøm, som er i konstant bevægelse og hast.

Metaforen om den flydende tanke findes således også uden for klasselokalets retorik, og det lader da også til, at Thoreau var klar over, hvordan en sådan metafor ikke blot lader sig nøje med at forblive på et repræsentativt poetisk plan, men derimod kræver at arbejde gennem hele den kropslige maskine. Den flydende bevægelse må så at sige “luftes” og komme til udtryk som en kropslig aktualisering, strømme ud i benene og benene ud i verden. “Thinking is moving”. Sådan formulerer lingvisten George Lakoff og filosoffen Mark Johnson et metaforisk udsagn, som søger at konceptualisere det tænkende sind som en person i bevægelse.²¹George Lakoff & Mark Johnson, Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and its Challenge to Western Thought (New York: Basic Books, 1999), 397. Denne metafor udgøres af flere billeder, heriblandt at “sindet er en krop”, “ideer er steder” og “at tænke på X er at bevæge sig i området omkring X”. Lakoff og Johnson uddyber yderligere, hvordan tanken kan konceptualiseres som bevægelse, blandt andet i form af sætninger som “my mind is racing” og “my mind wandered for a moment”.²²Lakoff & Johnson, Philosophy in the Flesh, 235. Lakoff og Johnson viser med dette, hvordan metaforen “tanken som bevægelse” udspringer af en kropslig forståelse og på denne måde strukturerer selve den handling, vi udfører, når vi tænker.²³George Lakoff & Mark Johnson, Metaphors We Live By (Chicago, IL: University of Chicago, 1980), 4. Vi bevæger tankerne, flytter dem fra sted til sted og lader dem sågar “vandre”. Der tænkes med og i kroppen og – som vi kan se på elevernes kropslige artikulationer i klasseværelset – tankerne inkarnerer sig og går “i kødet” i den kropslige handlen som aktualiseringer af det tænkte.

Naturligvis er det ikke tilstrækkeligt udelukkende at kritisere denne bevægelse ud og væk fra kroppen. Der er mange styrker ved den kropstranscendens, som børnene i undervisningen bliver opfordret til. Det er jo herligt, at der er plads til at digte i skoletiden. Og at der skabes et rum, virtuelt eller ej, som formår at rumme en uhæmmet udfoldelse og kreativitet, er jo både sjovt og terapeutisk i sin eskapistiske forskel til hverdagens genkendelige og begrænsede fysik. Nærværende artikel har blot søgt at diskutere skolens kreativitetspraksisser og disses betydning i og for kontrolsamfundet. Diskussionen har taget form af en ideologikritik, som forsøger at belyse og afsløre visse værdier, der bidrager til et bestående system af magtstrukturer og arbejdsmarkedsrettet tænkning i samfundets institutioner og organisationer. Kreativiteten aktiveres for, at den kan være nyttig i en struktur, der ikke værdsætter menneskelig selvudfoldelse så meget som værdiskabelse. Og dette gøres gennem undervisningsmæssige praksisser, som lægger visse bånd på kreativiteten og samtidig opfordrer til, at den bliver sat fri. Børnene forventes at kunne navigere i disse umiddelbart modstridende krav.

En struktur i skolen, der fratager børnene kreativitet eller omformer kreativitetsprocesser til markedsgjorte adfærdsmønstre, er i fare for at bidrage til børnenes fremmedgørelse fra det arbejdsmarked og den verden, de vil møde. Karl Marx beskrev proletariatets stigende fremmedgørelse fra samfundets produktionsmidler: Her bliver arbejdets produktionsmidler, produkter og i sidste ende hele samfundet noget fremmed og uvedkommende, som dikterer rammerne for de magtesløse menneskers liv. Det sker, fordi samfundets producenter i stigende grad oplever produktionsmidlerne som noget fremmed, som andres ejendom, som noget, der ikke har nogen relation til arbejdernes person eller interesser.²⁴Karl Marx, Kapitalen, 3. bog (København: Rhodos, 1972), 776. På samme måde er en primært arbejdsmarkedsrettet tilgang til børns kreativitet i fare for at øge den afstand, børnene måtte føle til deres omgivende og kommende verden og samfund.

Måske netop i en tid, hvor erkendelsen af menneskets fysiske, materielle og geologiske tilstedeværelse på kloden og interaktion med verden er vigtigere end nogensinde, må vigtigheden af en bevidsthed herom ikke underkendes. Hvis vi skal møde verden, mærke den og interagere med den – ikke blot som samtidige genfærd af os selv, hvis hænder forsøger at gribe fat om materien, som imidlertid undslipper vores greb og siver lige igennem, så vi måske allerhøjst efterlader et koldt gys – skal vi begynde nedstigningen tilbage i kroppen, ind i kroppen.

1.	Laura Gilliam, “Den gode vilje og de vilde børn”, Tidsskriftet Antropologi, 62 (2010), 158.
2.	Norbert Elias, “Introduction: A Theoretical Essay on Established and Outsider Relations”, i The Established and the Outsiders, red. Norbert Elias & John L. Scotson (London: Sage Publications, 1994), xv-lii.
3.	Gilliam, “Den gode vilje og de vilde børn”, 161.
4.	John Benedicto Krejsler, At analysere med Gilles Deleuze: En rejse i nomadebegreber, tilblivelser og kontrolsamfund (Frederiksberg, Nyt fra Samfundsvidenskaberne, 2019), 58.
5.	Gilles Deleuze & Felix Guattari, A Thousand Plateus: Capitalism and Schizophrenia (London, University of Minnesota Press, 1987). Se også Krejsler, At analysere med Gilles Deleuze, 58.
6.	Søren Ulrik Thomsen, City Slang (København, Vindrose).
7.	Tim Dant, Materiality and Society (McGraw-Hill Education, 2004), 84.
8.	Anthony Synnott, The Body Social: Symbolism, Self and Society (London and New York, Routledge, 1993), 251.
9.	Bjørnar Olsen, “Material Culture after Text: Re-Membering Things”, i Norwegian Archaeological Review 36, nr. 2 (2003), 88.
10.	Gilles Deleuze, “Postscript on the Societies of Control”, i October 59 (1992), 3–7.
11.	Deleuze, “Postscript on the Societies of Control”, 5.
12.	Mikkel Bolt, “Kontrolsamfund og kanonbådsdiplomati: Et forsøg på at adressere spørgsmålet om kombinationen af decentrale netværk og suverænitet efter 9/11 med udgangspunkt i Deleuzes “Postscriptum om Kontrolsamfundet”, i K&K‑Kultur & Klasse 38, nr. 110 (2010), 117.
13.	Krejsler, At analysere, 86.
14.	Silvia Bellezza, Neeru Paharia og Anat Keinan, “Conspicuous consumption of time: When busyness and lack of leisure time become a status symbol”, i Journal of Consumer Research 44, nr. 1 (2016), 118–138.
15.	Belleza, Paharia og Keinan, “Conspicuous consumption”.
16.	Hartmut Rosa, Det ukontrollerbare (København, Eksistensen, 2020), 14.
17.	Tim Dant, Materiality and Society, 92.
18.	Tim Dant, Materiality and Society, 93.
19.	Bellezza, Paharia & Keinan, “Conspicuous consumption”, 121.
20.	Henry David Thoreau, The Journal of Henry David Thoreau, 1837–1861 (New York: New York Review Books Classics, 2009), 405.
21.	George Lakoff & Mark Johnson, Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and its Challenge to Western Thought (New York: Basic Books, 1999), 397.
22.	Lakoff & Johnson, Philosophy in the Flesh, 235.
23.	George Lakoff & Mark Johnson, Metaphors We Live By (Chicago, IL: University of Chicago, 1980), 4.
24.	Karl Marx, Kapitalen, 3. bog (København: Rhodos, 1972), 776.

Til forsvar for øvelsen

Søren Hørning Hansen · 8. okt. 2020

Dette essay er, som titlen siger, et forsvar for den aktivitetsform, vi kalder “øvelse”. Først forsøger jeg at give et bud på, hvad fænomenet øvelse er. Jeg giver derefter et forsvar for øvelsen ved at argumentere for, hvorfor vi moderne vesterlændinge bør blive mere øvelsesbevidste, det vil sige bedre til at have blik for øvelsen som aktivitetsform. Dette kan læses som en kritik af moderne vestlig kultur. Slutteligt giver jeg et mere filosofisk forsvar for øvelsen ved at argumentere for, at vi mennesker som art bør blive mere bevidste om, hvad jeg anskuer som vores største og mest ekstraordinære privilegie: vores øvelseskapacitet. Dette kan læses som en kritik af, hvad jeg tror er en universel menneskelig tilbøjelighed: at tage vores øvelseskapacitet for givet.

Hvad er øvelse?

Jeg er af den opfattelse, at aktivitetsformen øvelse adskiller sig fra andre aktivitetsformer, såsom arbejde, leg, ritual og søvn, ved aldrig rigtig at være blevet etableret som et forskningsobjekt. Det, der kommer tættest herpå, er forskning i ekspertise og talentudvikling, men denne forskning er som regel ikke interesseret i øvelsen som sådan, men ser den kun som et middel til ekspertise eller talentudvikling. Det er derfor en vigtig begivenhed, at en betydningsfuld filosof som Peter Sloterdijk (f. 1947) har skrevet en bog om øvelse, Du mußt dein Leben ändern.¹Peter Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern. Über Anthropotechnik (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2009). Her beskrives øvelse (Übung) som en aktivitetsform, der involverer gentagelse, formning af den øvendes habitus og en stræben efter perfektion og selvforbedring. Sloterdijk argumenterer overordnet for, at øvelsen er fundamental for den menneskelige eksistens, dels ved at hævde, at alle vores daglige aktiviteter indebærer en implicit (eller ubevidst) øvelse, for så vidt at de virker tilbage på os og former os, dels ved at gøre forskellige ansatser til at fortolke religion og kunst som såkaldte “øvelsessystemer”. I en opfølger gør Sloterdijk også ansats til at fortolke videnskab og filosofi som øvelsessystemer.²Peter Sloterdijk, Scheintod im Denken. Von Philosophie und Wissenschaft als Übung (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2010).

Det er min overbevisning, at øvelse er en lige så fundamental aktivitetsform i den menneskelige eksistens som arbejde, leg, ritual og søvn, og det er derfor mit udgangspunkt, at øvelsen fortjener at blive gjort til et forskningsobjekt og studeret med samme interesse og flid, som man har studeret disse øvrige aktivitetsformer. I denne sammenhæng er Sloterdijks bog et værdifuldt bidrag, men den skal naturligvis ikke læses som en Bibel, det vil sige som havde den det sidste ord. Det leder mig til at pege på, at Sloterdijks bog i mine øjne har den begrænsning, at den viger uden om to spørgsmål, jeg tror er afgørende for at gøre væsentlige fremskridt i forhold til at forstå fænomenet øvelse. Dels: Hvad er forholdet mellem øvelse og andre aktivitetsformer? Dels: Hvordan er øvelse opstået evolutionshistorisk? Herunder: Er øvelsen kun udviklet hos menneskearter, eller er øvelsen (ligesom leg) også udviklet hos andre arter?

Mit eget foreløbige svar på disse store spørgsmål er i en summarisk udgave følgende: Set udefra ligner fænomenerne øvelse og ritual hinanden. Når øvelsen tager form som seriøs daglig øvelse, synes forbindelsen til ritualer at være særlig tydelig, fordi seriøs daglig øvelse synes at minde meget om et dagligt ritual: Tænk for eksempel på den buddhistiske munks daglige meditationsøvelser, løberens daglige øvelse i løb eller pianistens daglige klaverøvelser. Men hvordan kan dette tilsyneladende sammenfald mellem øvelse og ritual forstås? Ritualforskeren Catherine Bell pegede på, at et vigtigt kendetegn ved ritualet er “invarians”, hvilket indebærer præcis gentagelse og fysisk kontrol, og dermed mere generelt også disciplin.³Catherine Bell, Ritual perspectives and dimensions (New York & Oxford: Oxford University Press, 1997), 138. Dette er i mine øjne den stærkeste lighed med øvelsen: For mig at se er øvelse netop baseret på denne invarians. Dette giver os et vigtigt pejlemærke i forhold til at spekulere i, hvordan både øvelse og ritual er opstået evolutionshistorisk. Hvis øvelse og ritualer er kendetegnet ved invarians, sådan som Bell forstår det, synes begge at forudsætte en kognitiv kapacitet, der ifølge evolutionspsykologen Merlin Donald adskiller de tidlige menneskearter (han fokuserer på Homo erectus) fra primater: evnen til præcis og selvbevidst kontrol over kropslig handling, der er relateret til en vækst i de tidlige menneskearters præfontale cortex.⁴Merlin Donald, A Mind so Rare (New York & London: W. W. Norton & Company), 270.

Ovenstående leder mig til følgende bud på, hvad øvelse er: Hvor Sloterdijk synes at mene, at øvelse grundlæggende er baseret på gentagelse, vil jeg indvende, at dette må præciseres som invarians, dvs. præcis gentagelse og fysisk kontrol. Når øvelse er baseret på invarians, synes det at hænge sammen med, at man i øvelsen stræber efter en ideel form, hvilket er relateret til den perfektionisme, Sloterdijk beskriver som et vigtigt kendetegn ved øvelse. Når man øver sig i at skrive, gentager man den aktivitet at skrive på en måde, hvor man stræber efter en ideel form: Det kan for eksempel være at skrive barokt og svulstigt – og gøre det konsistent. Når man øver sig i at jonglere, gentager man den aktivitet at jonglere på en måde, hvor man stræber efter en ideel form: Det kan for eksempel være at få tre bolde til at flyve igennem luften med samme afstand og i en bestemt højde. Som disse eksempler antyder, synes invariansen i øvelsen at være en logisk følge af bestræbelsen i øvelsen på at opnå en ideel form.

Hvordan vi moderne vesterlændinge overser øvelsen

Der kan gives fire gode eksempler på, at vi i vesten har mistet blikket for øvelsen som aktivitetsform:

Første eksempel: Vi forveksler øvelse med arbejde

I vesten hedder det, at det kræver hårdt arbejde at blive for eksempel en god tennisspiller eller musiker, at det kræver hårdt arbejde at indfri sit talent, at det kræver hårdt arbejde at blive god til noget osv. Disse udsagn indeholder en forestilling om, at bevidst færdighedsudvikling foregår gennem arbejde. Dette er udtryk for en forveksling af øvelse med arbejde: Bevidst færdighedsudvikling foregår ikke gennem arbejde, men gennem øvelse. Der er tale om den samme type forveksling, når det gennem de senere år blevet normalt at anskue et studie som et arbejde (heraf normen om, at man skal studere 37 timer om ugen). Studier bør ikke kategoriseres som arbejde, men som øvelse, idet arbejde er orienteret mod selvopretholdelse,⁵Hannah Arendt, The Human Condition (The University of Chicago Press, 1998), 79. mens øvelse er orienteret mod selvforbedring.⁶Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 587.

Andet eksempel: Vi overser øvelsens samfundsnytte

Vi er tilbøjelige til at sætte det at arbejde – betalt arbejde – lig med at være samfundsnyttig. Hvor ofte har man ikke hørt folk fremføre, at de bidrager til samfundet, fordi de har et arbejde, eller at nogle ikke bidrager til samfundet, fordi de ikke har et arbejde. Omvendt synes vi slet ikke at overveje, at øvelsen også er en samfundsnyttig aktivitetsform. Jeg har aldrig hørt nogen sige, at de bidrager til samfundet, fordi de øver sig, eller at nogle ikke bidrager til samfundet, fordi de ikke øver sig. Det, at vi så ensidigt forbinder samfundsnytte med arbejde og slet ikke overvejer øvelsens samfundsnytte, er mærkeligt i en dobbelt forstand: På den ene side synes der i den vestlige verden at være en stigende erkendelse af, at der findes meget endog velbetalt arbejde, hvis samfundsnytte er tvivlsom. På den anden side synes det indlysende, at øvelse ligesom arbejde også kan være en samfundsnyttig aktivitetsform. Et eksempel på øvelsens samfundsnytte kan være: Det, der gør, at folk kan blive dygtige lærere, tømrere, forskere osv., og dermed blive samfundsnyttige, er måske ikke så meget formel uddannelse, sådan som vi i dag har for vane at tro, men snarere den øvelse, der finder sted under en formel uddannelse. Et argument for dette kan være: Det at blive en dygtig lærer, tømrer eller forsker synes først og fremmest at kræve en dybdegående færdigheds- og vanetransformation, og en sådan transformation kan kun komme i stand, hvis folk investerer sig selv i en seriøs, langvarig øvelse; det lader sig ikke gøre på andre måder. Et andet argument kan være: Det forekommer mig indlysende, at man ikke bliver en god og interessant forsker eller tænker ved at lade sig indskrive på en universitetsstudie, gå til forelæsninger, læse pensumlitteratur og skrive obligatoriske opgaver, men at det tværtimod sker gennem, hvad man normalt kalder “selvstudier”, og hvad jeg vil kalde en selvformende, akademisk øvelse, der er styret af en stærk interesse, som ikke bare er faglig, men også personlig.

Forklaringen på det første og andet eksempel synes begge at være relateret til den høje og dominerende status, aktivitetsformen arbejde har fået i moderne tid; en udvikling Hannah Arendt (1906–1975) adresserede i bogen The Human Condition fra 1958. Når vi forveksler øvelse med arbejde, kan forklaringen være, at vi ifølge Arendt i moderne tid er tilbøjelige til at kategorisere al aktivitet som arbejde, det vil sige til et spørgsmål om at sikre livets fornødenheder.⁷Arendt, Human Condition, 126. Når vi er tilbøjelige til at anskue arbejde som den eneste samfundsnyttige aktivitet og overse øvelsens samfundsnytte, kan dette have rod i moderne politisk teori. Arendt pegede på, at der inden for moderne politisk teori er tradition for at anskue arbejde som selve kilden til fremskridt: Locke hævdede, at arbejde er kilden til ejendom, Smith hævdede, at arbejde er kilden til velstand, og Marx hævdede, at arbejde er kilden til produktivitet.⁸Arendt, Human Condition, 101.

Tredje eksempel: Vores perspektiv på øvelse er mærkværdigt begrænset

Der synes at være en mærkværdig begrænsning i det, vi genkender som øvelse. Hvis en fodboldspiller bruger flere timer om dagen på at spille fodbold, genkender vi det som øvelse (og vi kalder det “træning”). Og hvis en pianist bruger flere timer om dagen på at spille klaver, genkender vi det også som øvelse. Men hvis en filosof bruger flere timer om dagen på at læse bøger og være i dialog med sig selv, genkender vi det ikke intuitivt som øvelse. Og hvis en muslim bruger flere timer om dagen på koranlæsning og ritualer, genkender vi det som regel heller ikke som øvelse (hvorfor det heller ikke falder radikaliseringsforskere ind at undersøge islamisk radikalisering som en øvelsesproces). Her ser man en begrænsning i det, vi genkender som øvelse: Vi genkender intuitivt sport og musik som øvelsesformer, men vi genkender ikke intuitivt filosofi eller religion som øvelsesformer. Denne begrænsning er svær at retfærdiggøre, da det virker usandsynligt, at fodboldspillerens eller pianistens aktivitet i højere grad skulle indebære øvelse, det vil sige i højere grad skulle indebære en udvikling og formning af færdigheder og vaner, end filosoffens eller muslimens aktivitet. Det er her interessant at bemærke, at man i Antikken synes at have haft en mindre begrænset forståelse af øvelse. Filosofihistorikeren Pierre Hadot har argumenteret for, at grækerne forstod og praktiserede filosofi som en øvelsesform, hvilket han kaldte en “spirituel øvelse”,⁹Pierre Hadot, What is Ancient Philosophy? (Harvard University Press, 2002), 6. og at det primære mål følgelig ikke var at teoretisere, men at gennemgå en habitustransformation.¹⁰Hadot, What is Ancient Philosophy?, 274.

Forklaringen på dette eksempel kan nok delvist gives ud fra følgende heuristiske regel: Jo mindre en øvelsesform udvikler konkrete og synlige færdigheder, jo sværere har vi ved at genkende det som en øvelsesform. Når vi intuitivt genkender sport og musik som øvelsesformer, er det, fordi øvelse i disse disciplintyper udvikler færdigheder, der er meget konkrete og synlige. Når vi omvendt er mindre tilbøjelige til at genkende fx filosofi og religion som øvelsesformer, er det, fordi øvelse i disse disciplintyper udvikler færdigheder, der som oftest er mindre konkrete og synlige i deres karakter, hvorfor vi har sværere ved at genkende disse øvelsesformer.

Fjerde eksempel: Øvelse er overset i nutidens pædagogiske diskurs

Pædagogisk virksomhed indebærer en implicit ambition om, at de pædagogiske subjekter skal gennemgå en (mere eller mindre dybdegående) færdigheds- og vanetransformation, og det forekommer derfor indlysende, at øvelse er en vigtig og uundværlig pædagogisk teknik. Dette synes også at være blevet anerkendt af store pædagogiske tænkere: Aristoteles hævdede, at dyd læres gennem øvelse (askesis),¹¹Aristotle, Aristotle’s Nicomachean Ethics, oversat af R. C. Bartlett & S. D. Collins (Chicago: The University of Chicago Press, 2011). Kant hævdede, at dømmekraft læres gennem øvelse (Übung),¹²Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1997). og Montessori hævdede, at uafhængighed læres gennem øvelse (esercizio).¹³Maria Montessori, Montessori Metoden – Videnskabelig Pædagogik som anvendes for Børn i Montessori-Skolerne, oversat af C.A. Bang (København: V. Pios Boghandel, 1917); Maria Montessori, Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’Educazione Infantile nelle Case dei Bambini (Roma: Maglione & … Continue reading Men som pædagogiske forskere har bemærket, er fænomenet øvelse overset i nutidens pædagogiske diskurs.¹⁴Alexander von Oettingen, Almen didaktik – mellem normativitet og evidens (Hans Reitzels Forlag, 2016), 107; Thomas R. S. Albrechtsen, Øvelse i undervisningen (København: Akademisk Forlag, 2019), 8. Dette kan underbygges af det tankevækkende forhold, at i otte nyere danske pædagogiske håndbøger, publiceret i perioden 2003–2017, nævner ingen af dem øvelse, træning, eller gentagelse i deres indeks.¹⁵De otte pædagogiske håndbøger, der hverken nævner øvelse, træning, eller gentagelse i indekset: J. Bjerg (red.), Pædagogik – en grundbog til et fag (København: Hans Reitzels Forlag, 2003); H. Dorf & J. Rasmussen (red.), Pædagogisk sociologi (Hans Reitzels Forlag, 2014); T. Ellegaard & P. Østergaard Andersen (red.), … Continue reading

Forklaringen på dette eksempel kan være, at nutidens pædagogiske diskurs har erstattet øvelsesbegrebet med læringsbegrebet: Hvor man tidligere forklarede færdigheds- og vanedannelse ud fra øvelse, forklarer man det nu ud fra læring. Læringsbegrebet er dog en dårlig erstatning for øvelsesbegrebet, for det at udvikle færdigheder og vaner sker ikke gennem læring per se, men kun gennem den specifikke læringsform, der hedder øvelse. En anden forklaring kan være indflydelsen fra det engelske sprog, der i nogen grad kan siges at være blevet det pædagogiske sprog: Betydningen af det græske askesis, det italienske esercizio og det tyske Übung (som det danske øvelse kommer fra) går let tabt, når det oversættes til det engelske practise, fordi dette ord både kan betyde øvelse og praksis.¹⁶Se også Kenneth Aggerholm, Talent Development, Existential Philosophy and Sport: On Becoming an Elite Athlete (Abingdon: Routledge, 2015), 53.

Hvorfor vi som art bør blive mere bevidste om vores øvelseskapacitet

Menneskets største privilegie er dets øvelseskapacitet: Hermed giver jeg udtryk for et syn på mennesket, der falder under det, man kan kalde en “excesontologi”.¹⁷Steen Nepper Larsen, “What is Education? – A critical Essay”, i What is Education? – An Anthology of Education, redigeret af A. B. Jørgensen, J. J. Justesen; N. Bech, N. Nykrog & R. B. Clemmensen (København: Problema, 2017), 164. Vores øvelseskapacitet er som minimum betinget af tre forhold: For det første vores indledningsvist nævnte evne til præcis og selvbevidst kontrol over kropslig handling, der muliggør den invarians, øvelsen er baseret på. For det andet vores hjernes høje grad af plasticitet (formbarhed), der muliggør, at vi via gentagen interaktion med vores miljø kan udvikle og ændre vores færdigheder og vaner.¹⁸Thomas Fuchs, Ecology of the Brain – The Phenomenology and Biology of the Embodied Mind (Oxford: Oxford University Press, 2018), 140. For det tredje, at vi fra naturens side er udstyret med to typer følelse, der synes at danne forudsætning for, at vi overhovedet kan have et ønske om selvforbedring og for den oplevelse af en “vertikalspænding” Sloterdijk knytter til øvelse:¹⁹Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 28. Dels er vi udstyret med følelsen væmmelse,²⁰Jonathan Haidt, “Higher Ground”, Psychotherapy Networker 30, nr. 1 (2006): 1–8. der gør, at vi ønsker at distancere os fra det, vi genkender som dårligt, for eksempel det vulgære, profane eller uvidende; dels er vi udstyret med følelsen beundring,²¹Sara B. Algoe & Jonathan Haidt, “Witnessing excellence in action: the ‘other-praising’ emotions of elevation, gratitude, and admiration”, The Journal of Positive Psychology 4, nr. 2 (2009): 105–127. der gør, at vi ønsker at nærme os det, vi genkender som godt, for eksempel det noble, hellige eller vidende.

Vores øvelseskapacitet har dog et kedeligt “men”: Ligesom at mennesker, der vokser op i et privilegeret miljø, ofte er tilbøjelige til at være blinde over for deres privilegier og tage dem for givet, er mennesket som art tilbøjelig til at være blind over for ovenstående privilegie og tage det for givet. Snarere end at værdsætte vores øvelseskapacitet er vi tilbøjelige til at fantasere om, hvor dejligt det ville være at have fuglenes privilegie, det vil sige at kunne flyve, selvom vores privilegie, i mine øjne, er mange gange mere ekstraordinært og værdifuldt end fuglenes.

De ovenstående modsatrettede kendsgerninger kan eksemplificeres ved de to grupper af mennesker, Sloterdijk beskriver.²²Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern. Se også Hans Jørgen Lundager Jensen, “Udstigere og immunsystemer, asketer og akrobater”, Religionsvidenskabeligt Tidsskrift 60, nr. 1 (2013): 81. Menneskets øvelseskapacitet kan ses eksemplificeret ved den minoritet af mennesker som Sloterdijk tager parti for: dem, som ikke er tilfredse med at være, hvad de er, og derfor vælge at leve “det øvende liv” – det liv, hvor man gør oprør mod ens såkaldte “første socialisering” ved at bryde med sit gamle, ordinære liv og går fra være formet af sine omgivelser til at blive selv-formende.²³Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 338. Den kendsgerning, at mennesket er tilbøjeligt til at tage sin øvelseskapacitet for givet, kan eksemplificeres ved det flertal af mennesker, Sloterdijk med Nietzsche kalder “de sidste mennesker”: dem, som er godt tilfredse med at være, hvad de er, i kraft af deres første socialisering.²⁴Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 276.

Ligesom det klæder privilegerede mennesker at være bevidste om og taknemmelige for deres privilegier, vil det klæde os mennesker som art at blive mere bevidste om og taknemmelige for vores store privilegie: vores øvelseskapacitet. Jeg vil afslutningsvis give tre gode grunde til, hvorfor vi har grund til at være bevidste om og taknemmelige for dette privilegie og således bør stoppe med bare at tage det for givet:

“Det, som er stort ved mennesket, er, at det er en bro og intet mål”,²⁵Lundager Jensen, “Udstigere og immunsystemer, asketer og akrobater”, 80. hævdede Nietzsche. Det, der synes at danne forudsætningen for denne bro, er vores øvelseskapacitet, og i Sloterdijks terminologi kan det anskues som en bro mellem det, vi er i kraft at vores primære socialisering, og det, vi kan blive gennem det øvende liv. Således kan vi i dette perspektiv takke vores øvelseskapacitet for menneskets storhed.
Vi kan også takke vores øvelseskapacitet for, at det heldigvis ikke kun er dem, der er født med særlige fortrin i form af enten begavelse eller skønhed, der kan blive til genstand for beundring: Gennem en investering i en seriøs, langvarig øvelse kan det individ, der ikke er født med nogle af disse fortrin, blive til genstand for en beundring, der er dybere end den beundring førstnævnte to grupper automatisk er til genstand for.
Endeligt kan vi takke vores øvelseskapacitet for, at øvelsen er en stærk kilde til mening, måske en af de allerstærkeste kilder til mening, mennesket har fundet. Noget af det, der gør øvelsen meningsfuld, synes at være den invarians, øvelsen er baseret på. Som Richard Sennett har observeret, kan en streng og hyppig gentagelse af en aktivitet skabe en særlig intensitet: Vi kan blive særligt opmærksomme på detaljerne og begynde at værdsætte aktivitetens kendetegn, for eksempel kropslige bevægelser, ord, lyde osv.²⁶Richard Sennett, Together – The Rituals, Pleasures and Politics of Cooperation (New Haven & London: Yale University Press, 2012), 90.

1.	Peter Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern. Über Anthropotechnik (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2009).
2.	Peter Sloterdijk, Scheintod im Denken. Von Philosophie und Wissenschaft als Übung (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2010).
3.	Catherine Bell, Ritual perspectives and dimensions (New York & Oxford: Oxford University Press, 1997), 138.
4.	Merlin Donald, A Mind so Rare (New York & London: W. W. Norton & Company), 270.
5.	Hannah Arendt, The Human Condition (The University of Chicago Press, 1998), 79.
6.	Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 587.
7.	Arendt, Human Condition, 126.
8.	Arendt, Human Condition, 101.
9.	Pierre Hadot, What is Ancient Philosophy? (Harvard University Press, 2002), 6.
10.	Hadot, What is Ancient Philosophy?, 274.
11.	Aristotle, Aristotle’s Nicomachean Ethics, oversat af R. C. Bartlett & S. D. Collins (Chicago: The University of Chicago Press, 2011).
12.	Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1997).
13.	Maria Montessori, Montessori Metoden – Videnskabelig Pædagogik som anvendes for Børn i Montessori-Skolerne, oversat af C.A. Bang (København: V. Pios Boghandel, 1917); Maria Montessori, Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’Educazione Infantile nelle Case dei Bambini (Roma: Maglione & Strini, 1918).
14.	Alexander von Oettingen, Almen didaktik – mellem normativitet og evidens (Hans Reitzels Forlag, 2016), 107; Thomas R. S. Albrechtsen, Øvelse i undervisningen (København: Akademisk Forlag, 2019), 8.
15.	De otte pædagogiske håndbøger, der hverken nævner øvelse, træning, eller gentagelse i indekset: J. Bjerg (red.), Pædagogik – en grundbog til et fag (København: Hans Reitzels Forlag, 2003); H. Dorf & J. Rasmussen (red.), Pædagogisk sociologi (Hans Reitzels Forlag, 2014); T. Ellegaard & P. Østergaard Andersen (red.), Klassisk og moderne pædagogisk teori (Hans Reitzels Forlag, 2007); T. Erlandsen, N.R. Jensen, S. Langager & K.E. Petersen (red.), Socialpædagogik – en grundbog (Hans Reitzels Forlag, 2013); P.F. Laursen & H.J. Kristensen (red.), Gyldendals pædagogikhåndbog: otte tilgange til pædagogik (Gyldendal, 2013); A.K. Ljungdahl, J.A. Lysgaard & O. Tafdrup (red.), Uddannelsesvidenskab – en kritisk introduktion (Samfundslitteratur, 2017); K. Nielsen & L. Tanggaard, Pædagogisk psykologi – en grundbog (Samfundslitteratur, 2012); A.V. Oettingen, Almen pædagogik: pædagogikkens grundlæggende spørgsmål (Gyldendal, 2010).
16.	Se også Kenneth Aggerholm, Talent Development, Existential Philosophy and Sport: On Becoming an Elite Athlete (Abingdon: Routledge, 2015), 53.
17.	Steen Nepper Larsen, “What is Education? – A critical Essay”, i What is Education? – An Anthology of Education, redigeret af A. B. Jørgensen, J. J. Justesen; N. Bech, N. Nykrog & R. B. Clemmensen (København: Problema, 2017), 164.
18.	Thomas Fuchs, Ecology of the Brain – The Phenomenology and Biology of the Embodied Mind (Oxford: Oxford University Press, 2018), 140.
19.	Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 28.
20.	Jonathan Haidt, “Higher Ground”, Psychotherapy Networker 30, nr. 1 (2006): 1–8.
21.	Sara B. Algoe & Jonathan Haidt, “Witnessing excellence in action: the ‘other-praising’ emotions of elevation, gratitude, and admiration”, The Journal of Positive Psychology 4, nr. 2 (2009): 105–127.
22.	Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern. Se også Hans Jørgen Lundager Jensen, “Udstigere og immunsystemer, asketer og akrobater”, Religionsvidenskabeligt Tidsskrift 60, nr. 1 (2013): 81.
23.	Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 338.
24.	Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 276.
25.	Lundager Jensen, “Udstigere og immunsystemer, asketer og akrobater”, 80.
26.	Richard Sennett, Together – The Rituals, Pleasures and Politics of Cooperation (New Haven & London: Yale University Press, 2012), 90.

Hvad er aka­de­misk bor­ger­skab?

Hvor­for er aka­de­misk bor­ger­skab nød­ven­digt?

Hvad er udfor­drin­ger­ne ved at insti­tu­tio­na­li­se­re aka­de­misk bor­ger­skab?

Hvad med aka­de­misk bor­ger­skab, når ret­tig­he­der og fri­he­der er få?

Kon­klu­sion: Hvad kan der gøres?

Lege­met uden orga­ner

Ud af krop­pen

Por­ø­se væg­ge

Nedstig­ning

Hvad er øvel­se?

Hvor­dan vi moder­ne vester­læn­din­ge over­ser øvel­sen

Før­ste eksem­pel: Vi for­veks­ler øvel­se med arbej­de

Andet eksem­pel: Vi over­ser øvel­sens sam­funds­nyt­te

Tred­je eksem­pel: Vores per­spek­tiv på øvel­se er mærk­vær­digt begræn­set

Fjer­de eksem­pel: Øvel­se er over­set i nuti­dens pæda­go­gi­ske dis­kurs

Hvor­for vi som art bør bli­ve mere bevid­ste om vores øvel­ses­ka­pa­ci­tet