Det har rumlet en del omkring pædagogisk filosofi de sidste par år. Uddannelsen har på DPU, Aarhus Universitet, ført en svær tilværelse med fyringer og marginalisering. Senest er uddannelsen blevet lukket i Aarhus, så den nu kun findes i København, og tidsskriftet Studier i pædagogisk filosofi er lukket og overgået til at være et nordisk tidsskrift for filosofi og uddannelse. Samtidig blev en lektor under stor opmærksomhed afskediget i efteråret 2022. Går man endnu længere tilbage har det været veldokumenteret, at uddannelsen ikke har været vellidt blandt ledelsen på DPU, som bl.a. tidligere har forsøgt at komme af med tre medarbejdere på uberettiget vis.1Asger Sørensen, Går på universitetet. Skrapbog fra omvæltningerne (Frederiksberg: Filosofisk Rådgivning & Books on Demand, 2020), 83.
Lektor i pædagogisk filosofi Asger Sørensen har i dette tidsskrift beskrevet tilstanden for pædagogisk filosofi i sin tale til Dansk Filosofisk Selskabs årsmøde 2023.2Asger Sørensen, “Uden uddannelse ingen frigørelse. Velkommen til Pædagogisk filosofi”, Tidsskriftet Paradoks, 14. november 2023. En tilstand, som er præget af en intern ideologi på DPU og et syn på skole og uddannelse, som tror på arbejdsmarkedslogikker og hurtige kvantitative interventioner. En opportunistisk logik, som opfinder og konceptualiserer nye pædagogikker og didaktikker alt efter den politiske dagsorden. Sørensen kalder på den baggrund til fokus på viden og uddannelse, kritik og frigørelse. Det spørgsmål, som følger deraf, er, hvordan pædagogisk filosofi kan skabe det fokus og blive ved med at fremstå som både relevant og værdifuld i pædagogiske og uddannelsesmæssige sammenhænge.
Sidste år udgav docent på Københavns Professionshøjskole Pia Rose Böwadt bogen Pædagogisk filosofi i læreruddannelsen,3Pia Rose Böwadt, Pædagogisk filosofi i læreruddannelsen – En studiebog til faget livsoplysning (København: Akademisk Forlag, 2025). som jeg ser som en kærkommen lejlighed til at vurdere den pædagogiske filosofis tilstand og det, som jeg vil argumentere for er en krise. Böwadts bog er en studiebog til faget livsoplysning, som har fået en ny form på læreruddannelsen. I følge Böwadt er pædagogisk filosofi er en oplagt disciplin i livsoplysningsfaget og i arbejdet med nogle af fagets centrale begreber som myndighed, dannelse og dømmekraft. Med udgangspunkt i denne bog vil jeg give en udvidet og reflekteret kommentar af bogen og skitsere hvad krisen for pædagogisk filosofi indeholder. En krise, der ikke kun findes som eksternt pres fra kapitalistiske, globale og instrumentelle forståelser og aktører, som Sørensen beskriver i sin tale, men som også findes internt i faget (og disciplinen), der af og til bøvler med at finde form og identitet. Med afsæt i bogen vil jeg forsøge at argumentere for, at der findes interne udfordringer i pædagogisk filosofi, som både omhandler et teoretisk og et praktisk perspektiv, henholdsvis en udfordring med konservering og med operationalisering. Disse to udfordringer, som jeg mener at kunne finde i Böwadts bog, risikerer at tæmme pædagogisk filosofi, gøre disciplinen ufarlig og instrumentel, og dermed blot understøtte det i forvejen ydre pres. Og når pædagogisk filosofi bliver tæmmet og ufarlig, afvikles dens potentiale for kritik og frigørelse, hvorigennem pædagogisk filosofiske spørgsmål og undersøgelser er med til at udvikle og ændre verden.
Konservering
Böwadt indleder sin bog med at argumentere for, at pædagogisk filosofi handler om at stille grundlæggende spørgsmål og igangsætte undersøgelser af begreber og temaer. På læreruddannelsen kredser disse spørgsmål om den pædagogiske praksis i grundskolen: Hvad er en skole? Hvad er dømmekraft? Hvad er en myndig person? I forsøget på at besvare disse spørgsmål oplister Böwadt en del af de klassiske tænkere, som typisk går igen i den pædagogiske filosofi og også er omdrejningspunktet i bogen. Eksempelvis John Dewey, Jean-Jacques Rousseau, K.E. Løgstrup og Immanuel Kant. Klassikere inden for pædagogisk filosofi, men også et valg af tænkere, som er med til at illustrere den første udfordring, jeg vil skitsere. En udfordring, som handler om en idéhistorisk kanonisering af overnævnte tænkere (på trods af, at Böwadt i bogen argumenterer for det modsatte4Böwadt, Pædagogisk filosofi, 17. ) samt en ukritisk fremstilling af dem som pædagogisk filosofisk pligtpensum. Med valget af ovennævnte tænkere, fremstiller bogen indirekte et argument om, at man ikke kan arbejde med pædagogisk filosofi medmindre man beskæftiger sig med disse tænkere, idéhistorisk og især på tænkernes egne præmisser. Mit ærinde er ikke at negligere en idéhistorisk tilgang, hvor undersøgelser af skolen og pædagogikkens opgaver og begreber kan række tilbage til og trække på Dewey, Rousseau, Løgstrup eller Kant, eller at disse tænkere ikke har vigtige forståelser at bidrage med, også i dag. Men som videnskabsfilosoffen Paul Feyerabend argumenterer for, så risikerer videnskab (såvel som den pædagogiske filosofi) at konservere de gamle teorier som nogen, man ikke kan se bort fra og skal være tro mod, når spørgsmål skal stilles og undersøgelser igangsættes.5Paul Feyerabend, Against Method – Outline of an Anarchistic Theory of Knowledge (London: Verso Books, 2010), 17. De overnævnte tænkere, samt bogens manglende kritiske stillingtagen til dem, risikerer at skabe instrumentelle analyser, hvor de samme filosofier og begrebsligheder gentages. Med Feyerabend kan vi sige, at denne form for ensrettehed skaber en videnskabelig chauvinisme, som i stedet for at kigge efter de bedre (og mere interessante) tænkere og teorier konserverer de gamle.
Med hvad der ligner et forud fastlagt program som udgangspunkt, skal pædagogisk filosofi hos Böwadt acceptere de gamle tænkere og deres måde at tænke på for overhovedet at kunne begå sig. Pædagogisk filosofisk vil man ikke kunne undersøge dømmekraft som et pædagogisk begreb uden en loyal læsning af Kant, og på samme måde vil det heller ikke være muligt at undersøge demokratibegrebet i en pædagogisk kontekst uden Dewey. Disse loyale læsninger skaber snævre fortolkninger af begreberne, og selvom en undervisningsbog stilet mod studerende på læreruddannelsen ofte ikke giver plads til længere udredninger og kritiske begrebsafklaringer, så må pædagogisk filosofi være mere åben og udforskende i forhold til de begreber, den arbejder med. Begreber og teorier skal have mulighed for at udvikle sig, indgå i nye forbindelser og forhåbentlig også nogle gange frigøre sig fra de historiske sammenhænge, de er blevet til i. Det skal være muligt at genlæse, genanalysere og gentænke begreber.
Eksempelvis viser nyere læsninger af demokratibegrebet hos Dewey, at han var langt mere markedskritisk end han ofte tilskrives i pædagogiske sammenhænge.6Nathan Crick, Dewey for a new age of fascism – Teaching democratic habits (Pennsylvania: The Pennsylvania State University Press, 2019), 12. I Deweys fortolkning af, hvad en erhvervsuddannelse bør være, kritiserer han bl.a. de markedsorienterede mekanismer, som vil bestemme erhvervsuddannelsernes mål. Han mente at denne orientering ikke kun forstærker de nuværende klasseskel, men at en sådan produktionslogik også underminerer uddannelsernes demokratiske opgave med at sætte spørgsmålstegn ved det givne samfund.7John Dewey, Demokrati og uddannelse (Aarhus: Klim, 2006), 313–339. Man kunne også diskutere, om en præsentation af Rousseaus pædagogiske tænkning i dag ikke også må overveje at inddrage Rousseaus syn på kvinder.8Tyson E. Lewis, Educational potentialities – Collected talks on revolutionary education, aesthetics and organization (Wisconsin: Iskra Books, 2023), 44. Bl.a. opfattede Rousseau kvinder som passive, svage og uden en evne til at tænke abstrakt. Uddannelsesmæssigt skulle kvinder ifølge Rousseau i stedet koncentrere sig om hjemlige pligter, børneopdragelse og at tjene deres ægtemand. Dette er især interessant set fra en nutidig uddannelsesrealitet, hvor piger og kvinder udkonkurrerer og klarer sig bedre end drenge og mænd.9Richard V. Reeves, Of Boys and Men – Why the Modern Male Is Struggling, Why It Matters, and What to Do about It (Lanham: Rowman & Littlefield, 2022).
Med de konserverende læsninger bliver pædagogisk filosofi til en forklaringslogik,10Jacques Ranciére, Den uvidende lærer – Fem lektioner i intellektuel emancipation (Aarhus: Antipyrine, 2020), 12. hvor teorier og begreber i Böwadts bog forklares til de studerende som entydige og faste, og hvor de frigørende muligheder ved at stille sig frem og bryde den fælles begrebslige fasthed undermineres af gamle, kanoniserede og snævre forståelser, som begrænser den kritiske kraft. Samme kanoniserede forståelse gælder også for de pædagogiske grundbegreber, som præsenteres i bogen. Begreberne autoritet, dannelse, myndighed og dømmekraft er naturligvis udvalgt, da de står centralt i det nye livsoplysningsfag, og jeg er enig i, at det er vigtige begreber for kommende lærere at forholde sig til og udforske. Lærere i folkeskolen har længe oplevet deres autoritet udfordret af både elever, forældre og politiske tiltag. Så at stille spørgsmål til og undersøge, hvad lærerautoritet er, hvor det kommer fra og hvordan vi kan forstå det, er en uddannelsesmæssig udforskning værd. Men ved at kanonisere og konservere disse begreber og deres tænkere, afstår den pædagogiske filosofi fra at gå i kritisk dialog med sine egne begreber og deres ophav. Dannelsesbegrebet beskrives og udlægges i bogen, men Böwadt afstår fra at gå kritisk til begrebet. Böwadt anerkender at dannelsesbegrebet er et omdiskuteret begreb, men forholder sig ikke til disse diskussioner. I stedet indføres læseren i klassiske dannelsestanker fra Wilhelm von Humboldt over Kant til Wolfgang Klafki og Dewey.11Böwadt, Pædagogisk filosofi, 49–78. Dette til trods for, at vi ser en stigende pædagogisk filosofisk kritik af dannelsesbegrebet for bl.a. at negligere de sociale konteksters betydning, men også en kritik af, at begrebet har mistet sin evne som kritisk begreb i forståelsen af de måder, vi lever vores liv på.12Se fx Jan Masschelein & Nobert Ricken, “Do we (Still) Need the Concept of Bildung?” Educational Philosophy and Theory, 35, nr. 2 (2003): 139–154; Gert Biesta, Lad kunst undervise – Kunstundervisning ‘efter’ Joseph Beuys (Aarhus: Klim, 2024); Solvejg Jobst, “Is the Concept of Bildung Still Relevant? Rethinking Bildung From a … Continue reading Den pædagogiske filosofi fremstår på denne måde i bogen utilstrækkelig og tæmmet. Den pædagogiske filosofi misser chancen for at forny sig selv, formulere nye pædagogiske begreber og derigennem vise sin relevans. Ved udelukkende at præsentere de pædagogiske begreber loyalt ud fra de kanoniserede tænkere forbliver disciplinen selvfortolkende, symbolsk og fantasiløs.
Der findes i den nyere moderne pædagogisk filosofi alternativer til den konserverende tilgang, men Böwadt ignorerer igennem bogen disse. Og det er synd, da den moderne pædagogiske filosofi har en del af byde på i undersøgelsen af grundlæggende og vigtige pædagogiske begreber, både som fantasifulde fornyelser og som kritiske anmærkninger til begrebernes udgangspunkt. Som eksempel har Rene V. Arcilla med sin bog om Wim Wenders’ film13Rene V. Arcilla, Wim Wenders’s Road Movie Philosophy: Education Without Learning (New York: Bloomsbury Publishing Plc, 2021). undersøgt, hvordan Wenders film kan være med til at udforske forståelsen af den menneskelige dannelse og væren i verden. Argumentet er, at filmmediet kan være en vigtig æstetisk materialitet i en pædagogisk filosofisk undersøgelse. Et andet eksempel er Tyson E. Lewis, en af de mest originale tænkere inden for pædagogisk filosofi i dag, som gennem flere værker og artikler har undersøgt begreberne potentialitet, aktualitet og det at studere.14Tyson E. Lewis, On study: Giorgio Agamben and educational potentiality (New York: Routledge, 2013). I sine undersøgelser viser han bl.a., hvordan man som lærer må forholde sig til sin egen autoritet, når der kan ligge radikale og emancipatoriske muligheder i undervisningssituationer, hvor elever frabeder sig de opgaver, øvelser og aktiviteter, de bliver stillet overfor. Et tredje eksempel er Joris Vlieghe og Piotr Zamojski, som med deres arbejde med en ting-centreret pædagogik15Joris Vlieghe and Piotr Zamojski, Towards an Ontology of Teaching – Thing-centered Pedagogy, Affirmation and Love of The World (Cham: Springer, 2019). har vist, hvordan et fokus på fagligt indhold og lærerens kærlighed til verden kan udvikle en anden pædagogisk forudsætning ift. den ofte herskende elev- eller lærercentrerede forståelse. Og Derek R. Ford har med sine bøger16Derek R. Ford, Encountering Education – Elements for a Marxist pedagogy (Wisconsin: Iskra Books, 2022); Derek R. Ford, Marxism, Pedagogy and the General Intellect – Beyond the Knowledge Economy (Cham: Palgrave Macmillan, 2021). forsøgt at genaktivere marxismen med et pædagogisk projekt, som bl.a. kritiserer den kapitalistiske, vidensøkonomiske og instrumentelle indflydelse på uddannelsessektoren.
Disse ultrakorte eksempler viser, at der i moderne pædagogisk filosofi er masser af begrebsarbejde, som kan bruges til at skabe nye pædagogiske forestillinger om skolen og lærerprofessionen, og som samtidig kan være med til at stille spørgsmål til de konserverede begreber og frigøre dem fra deres historiske ophav. Problemet med Böwadts tilgang er, at det som ikke passer ind i den konserverende tankegang, risikerer ikke at gøres til genstand for undersøgelser i faget livsoplysning, da begreberne på forhånd er fossilerede og dermed indskrænker muligheden for kritik, udvikling eller ændring.
Det, som eksemplerne overfor også viser, er den moderne pædagogiske filosofis evne til at invitere ikke-pædagogiske, kritiske, videnskabelige og politiske tænkere ind i deres undersøgelser, hvilket er med til at forny og udvikle feltet. Tænkere som Karl Marx, Ludwig Wittgenstein, Hannah Arendt, Giorgio Agamben og Alain Badiou kan med deres tænkning og begreber bruges til at overskride de konserverende perspektiver. Böwadt inddrager flere steder i sin bog Arendt og hendes fortolkning af dømmekraft og skolens formål, men ikke som oplæg til nye antagelser og perspektiver. Det forbliver ved hvad Hannah Arendt mener er dømmekraft og hvad skolens opgave må være. Men hvis ikke pædagogisk filosofi er villig til at udvikle sig, være spekulativ og diversificerende, får disciplinen en endimensionel karakter, som holder fast i et smalt idéhistorisk arbejde, der ender med at fremstå rent og tæmmet. Pædagogisk filosofi er eksisterende dér, hvor paradoksale relationer findes og hvor forbindelser fejler eller umuliggøres. Dér, hvor der eksempelvis kan stilles spørgsmål ved nye pædagogiske koncepters formål og ophav, hvor motivationsorienteringer kan analyseres og kritiseres, og hvor man kan undersøge den dataorienterede drejnings pædagogiske udfald. Når forbindelser og relationer fremstår naturligt legitime, forsvinder den pædagogiske filosofi og lykkes ikke med at udøve kritik mod netop disse.
Operationalisering
Den anden udfordring for pædagogisk filosofi kan også findes i Böwadts bog og handler om operationalisering. Pædagogisk filosofi skal som disciplin, ifølge Böwadt, ikke være med til at finde løsninger på skolens aktuelle problemer, men skabe en ramme, som disse problemer kan sættes ind i. Når Böwadt skriver om definitioner på pædagogisk filosofi, refererer hun bl.a. til filosoffen R.S. Peters, som argumenterer for, at pædagogisk filosofi skal tage udgangspunkt i den pædagogiske praksis og være handlingsanvisende.17Böwadt, Pædagogisk filosofi, 13. Måske handler det ikke om at finde præcise konkrete løsninger, men i Peters perspektiv handler det i så fald om at udkaste ideer til handlinger. Böwadt mener dog ikke selv, at det er den pædagogiske filosofis opgave, da den kun kan være handlingsanvisende på en indirekte måde. Den kan ikke anvendes som former for opskrifter, som kan applikeres ude i den pædagogiske praksis, men må i stedet være med til at skabe rum for refleksion. Med argumentet om, at det ikke er muligt at operationalisere og handlingsanvise, stiller den pædagogiske filosofi sig et (for) teoretisk sted i diskussionen om, hvad dens opgave er og kan være.
Jeg er enig med det, jeg tror er Böwadts underliggende pointe og kritiske stillingtagen til at være handlingsanvisende, når det kommer til den eksponentielle stigning i pædagogiske koncepter og didaktikker, som hver dag oversvømmer undervisningen i skolen. I den henseende er pædagogisk filosofi ikke en disciplin, som viser vejen til flere motiverede elever, udlægger konkrete tiltag, som kan øge trivslen i skolen, eller foreskriver undervisning, som kan sikre elevernes læring. Jeg er også enig i, at pædagogisk filosofi må holde fast i en evne til at skabe et rum, som nogle gange også kan være et stykke fra praksis, at den må kunne være praksisfjern,18Böwadt, Pædagogisk filosofi, 128. så det er muligt for de studerende at træde et skridt tilbage og reflektere og diskutere med deres medkammerater om grundlæggende betragtninger af pædagogik, samfund og skole uden at skulle tænke på, hvordan dette med det samme kan omsættes til en given virkelighed. Men det må også være en opgave for pædagogisk filosofi at vise, at undersøgelser af begreber, temaer og teorier også kan føre til former for operationaliseringer, som kan være udkast til små såvel som store indsatser, og som studerende på en læreruddannelse kan eksperimentere med i deres undervisning. Især eftersom Böwadts bog henvender sig konkret til faget livsoplysning, som har et mål om, at de studerende skal “[a]gere myndigt under udøvelse af professionel autoritet og dømmekraft i en skole og et klasserum præget af kulturel, religiøs og værdimæssig pluralitet”, og kunne “[t]ræde ind i lærergerningens kropslige, sociale og retoriske praksis”.19“Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen”, Uddannelses- og Forskningsministeriet, 29. marts 2023.
Når det handler om operationalisering mener jeg også, at nyere moderne pædagogisk filosofi viser, at det er muligt, på en pædagogisk filosofisk måde, at vise både små som store handlinger i praksis. Et eksempel er Tyson E. Lewis’ arbejde med begrebet nysgerrighed. I flere udgivelser har Lewis kritiseret Paulo Frieres epistemologiske forståelse af nysgerrighed, som Lewis mener gør nysgerrighed til et spørgsmål om at undersøge en konkret verden og finde den rigtige viden.20Tyson E. Lewis, The Aesthetics of Education – Theatre, Curiosity, and Politics in the Work of Jacques Ranciere and Paulo Freire (New York: Bloomsbury, 2012), 88–115; Lewis, Educational potentialities, 126. Lewis argumenterer på den baggrund for, at nysgerrighed er et æstetisk begreb, der har med sansning at gøre, men ikke opstår ved at fokusere vores opmærksomhed mod noget konkret, som vi efterfølgende systematisk forfølger. I stedet opstår nysgerrighed når vi distraheres og gennem denne distraktion er villige til at give os hen til den. På den måde bliver nysgerrighed, ifølge Lewis, til en kropslig og æstetisk form, som opfanger både store og små anormaliteter. Med reference til Jacques Ranciére finder nysgerrighed ifølge denne forståelse sted, når det aktive blik giver efter for det, som viser sig og stiller spørgsmål til den sandhed, vi kender.21Lewis, The Aesthetics, 99. Nysgerrigheden vender blikket væk fra den oprindelige intention, som i skolen ofte vil være læreren, stoffet eller de andre elever. Den viser sig ifølge Lewis, når studerende rækker hånden op i undervisningen og spørger “jeg var bare nysgerrig på”, hvor man som underviser må forfølge denne nysgerrighed, vel vidende at den bryder med opmærksomheden på det fælles. At operationalisere forståelsen af nysgerrighedens æstetik som en del af en lærerfaglig dømmekraft, går netop ud på at vise lærerstuderende, at distraktioner og spontane spørgsmål kan være relevante, æstetiske og dannende at udforske i fællesskab. Læreren kan i sin undervisning forsøge at indfange disse distraktioner, byde dem velkommen og se, hvor de fører hen. En lærerstuderende vil skulle lære, at de af elevernes spørgsmål, som ikke umiddelbart henvender sig til den fælles opmærksomhed, alligevel er vores interesse værd, på trods af det mulige bøvl med at finde tilbage til det oprindelige fælles formål med undervisningen. Her kan den lærerstuderende konkret eksperimentere med at blive i de spørgsmål, som opstår, i stedet for at afvise dem med hensyn det aktuelle. Dermed kan man skabe en lærerautoritet, som er åben for elevernes nysgerrighed og som løbende bedømmer undervisningens veje med udgangspunkt i elevernes flagrende opmærksomhed.
Et andet eksempel er docent Martin Blok Johansens arbejde med Gert Biestas idé om modstand.22Martin Blok Johansen “ ‘En frustrerende gråzone’ – Gert Biesta og den uddannelsesmæssige betydning af modstand”, i Uddannelse for en menneskelig fremtid – Gert Biestas pædagogiske tænkning, red. Ole Morsing og Lærke Grandjean (Aarhus: Klim, 2017). Her undersøger Blok Johansen modstand som pædagogisk begreb i forhold til litteraturlæsning. Biesta mener ikke, det er undervisningens opgave at fremme børns udvikling, men i stedet at problematisere den. Med dette udgangspunkt får modstand ifølge Blok Johansen en særlig rolle i litteraturundervisningen, hvor introduktionen af modstand og vanskeligheder gør eleverne opmærksomme på, at den omverden, de beskæftiger sig med, ikke kun er en spejling af deres eget jeg. Som en måde at eksperimentere med og undersøge modstandsbegrebet får Blok Johansen en 6. klasse i grundskolen til at læse Franz Kafkas tekst Foran loven. Teksten yder eleverne modstand på en række forskellige måder (da den som udgangspunkt er en svær tekst for en 6. klasse), men eksperimentet viser samtidig elevernes evner til at være i modstanden, udforske teksten og blive i en form for uafgørlig fortolkning. At give sine elever noget, som man på forhånd ved vil volde dem problemer, skaber nye forståelser af, hvad det vil sige at have autoritet, men også nye måder at forstå og fortolke dannelsesopgaven i skolen på.
Man kan altid diskutere om de to eksempler, jeg her har givet, egentlig er eksempler på pædagogisk filosofi. Men ifølge Böwadt, og her er jeg enig, er pædagogisk filosofi et åbent felt uden klare afgræsninger.23Böwadt, Pædagogisk filosofi, 13. Lewis og Blok Johansens undersøgelser af pædagogiske begreber viser, om end i det små, at pædagogisk filosofi godt kan undgå konservering og samtidig operationalisere og udkaste ideer til handlinger på baggrund af spørgsmål og undersøgelser.
En krise kan være en velkommen mulighed til at se indad og overveje om det, man gør, arbejder med osv. trænger til at blive gentænkt, udviklet eller afviklet. En krise er en mulighed for ikke blot at teste sin viden og sine begreber, men også for at udvikle ny viden og nye begreber, der er på højde med det nye, som krisen indebærer. Jeg mener at have argumenteret for to udfordringer internt i pædagogisk filosofi, og nogen vil helt sikkert mene, at der findes flere, ligesom andre vil argumentere for, at der ingen er. På trods af min kritik af dele af Böwadts bog, er den også en positiv og stædig insisteren på, at pædagogisk filosofi som felt, fag og disciplin kan noget, som andre pædagogiske discipliner ikke i samme grad kan. Med håbet om en fortsat pædagogisk filosofi.
| 1. | Asger Sørensen, Går på universitetet. Skrapbog fra omvæltningerne (Frederiksberg: Filosofisk Rådgivning & Books on Demand, 2020), 83. |
| 2. | Asger Sørensen, “Uden uddannelse ingen frigørelse. Velkommen til Pædagogisk filosofi”, Tidsskriftet Paradoks, 14. november 2023. |
| 3. | Pia Rose Böwadt, Pædagogisk filosofi i læreruddannelsen – En studiebog til faget livsoplysning (København: Akademisk Forlag, 2025). |
| 4. | Böwadt, Pædagogisk filosofi, 17. |
| 5. | Paul Feyerabend, Against Method – Outline of an Anarchistic Theory of Knowledge (London: Verso Books, 2010), 17. |
| 6. | Nathan Crick, Dewey for a new age of fascism – Teaching democratic habits (Pennsylvania: The Pennsylvania State University Press, 2019), 12. |
| 7. | John Dewey, Demokrati og uddannelse (Aarhus: Klim, 2006), 313–339. |
| 8. | Tyson E. Lewis, Educational potentialities – Collected talks on revolutionary education, aesthetics and organization (Wisconsin: Iskra Books, 2023), 44. |
| 9. | Richard V. Reeves, Of Boys and Men – Why the Modern Male Is Struggling, Why It Matters, and What to Do about It (Lanham: Rowman & Littlefield, 2022). |
| 10. | Jacques Ranciére, Den uvidende lærer – Fem lektioner i intellektuel emancipation (Aarhus: Antipyrine, 2020), 12. |
| 11. | Böwadt, Pædagogisk filosofi, 49–78. |
| 12. | Se fx Jan Masschelein & Nobert Ricken, “Do we (Still) Need the Concept of Bildung?” Educational Philosophy and Theory, 35, nr. 2 (2003): 139–154; Gert Biesta, Lad kunst undervise – Kunstundervisning ‘efter’ Joseph Beuys (Aarhus: Klim, 2024); Solvejg Jobst, “Is the Concept of Bildung Still Relevant? Rethinking Bildung From a Praxeological Perspective”, Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk 9 (2023). |
| 13. | Rene V. Arcilla, Wim Wenders’s Road Movie Philosophy: Education Without Learning (New York: Bloomsbury Publishing Plc, 2021). |
| 14. | Tyson E. Lewis, On study: Giorgio Agamben and educational potentiality (New York: Routledge, 2013). |
| 15. | Joris Vlieghe and Piotr Zamojski, Towards an Ontology of Teaching – Thing-centered Pedagogy, Affirmation and Love of The World (Cham: Springer, 2019). |
| 16. | Derek R. Ford, Encountering Education – Elements for a Marxist pedagogy (Wisconsin: Iskra Books, 2022); Derek R. Ford, Marxism, Pedagogy and the General Intellect – Beyond the Knowledge Economy (Cham: Palgrave Macmillan, 2021). |
| 17. | Böwadt, Pædagogisk filosofi, 13. |
| 18. | Böwadt, Pædagogisk filosofi, 128. |
| 19. | “Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen”, Uddannelses- og Forskningsministeriet, 29. marts 2023. |
| 20. | Tyson E. Lewis, The Aesthetics of Education – Theatre, Curiosity, and Politics in the Work of Jacques Ranciere and Paulo Freire (New York: Bloomsbury, 2012), 88–115; Lewis, Educational potentialities, 126. |
| 21. | Lewis, The Aesthetics, 99. |
| 22. | Martin Blok Johansen “ ‘En frustrerende gråzone’ – Gert Biesta og den uddannelsesmæssige betydning af modstand”, i Uddannelse for en menneskelig fremtid – Gert Biestas pædagogiske tænkning, red. Ole Morsing og Lærke Grandjean (Aarhus: Klim, 2017). |
| 23. | Böwadt, Pædagogisk filosofi, 13. |