Til forsvar for øvelsen

Dette essay er, som tit­len siger, et for­svar for den akti­vi­tets­form, vi kal­der “øvel­se”. Først for­sø­ger jeg at give et bud på, hvad fæno­me­net øvel­se er. Jeg giver der­ef­ter et for­svar for øvel­sen ved at argu­men­te­re for, hvor­for vi moder­ne vester­læn­din­ge bør bli­ve mere øvel­ses­be­vid­ste, det vil sige bed­re til at have blik for øvel­sen som akti­vi­tets­form. Dette kan læses som en kri­tik af moder­ne vest­lig kul­tur. Slutteligt giver jeg et mere filo­so­fisk for­svar for øvel­sen ved at argu­men­te­re for, at vi men­ne­sker som art bør bli­ve mere bevid­ste om, hvad jeg ansku­er som vores stør­ste og mest ekstra­or­di­næ­re pri­vil­e­gie: vores øvel­ses­ka­pa­ci­tet. Dette kan læses som en kri­tik af, hvad jeg tror er en uni­ver­sel men­ne­ske­lig til­bø­je­lig­hed: at tage vores øvel­ses­ka­pa­ci­tet for givet.

Hvad er øvel­se?

Jeg er af den opfat­tel­se, at akti­vi­tets­for­men øvel­se adskil­ler sig fra andre akti­vi­tets­for­mer, såsom arbej­de, leg, ritu­al og søvn, ved aldrig rig­tig at være ble­vet etab­le­ret som et forsk­nings­ob­jekt. Det, der kom­mer tæt­test her­på, er forsk­ning i eks­per­ti­se og talen­t­ud­vik­ling, men den­ne forsk­ning er som regel ikke inter­es­se­ret i øvel­sen som sådan, men ser den kun som et mid­del til eks­per­ti­se eller talen­t­ud­vik­ling. Det er der­for en vig­tig begi­ven­hed, at en betyd­nings­fuld filo­sof som Peter Sloterdijk (f. 1947) har skre­vet en bog om øvel­se, Du mußt dein Leben ändern.1Peter Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern. Über Anthropotechnik (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2009). Her beskri­ves øvel­se (Übung) som en akti­vi­tets­form, der invol­ve­rer gen­ta­gel­se, form­ning af den øven­des habi­tus og en stræ­ben efter per­fek­tion og selv­for­bed­ring. Sloterdijk argu­men­te­rer over­ord­net for, at øvel­sen er fun­da­men­tal for den men­ne­ske­li­ge eksi­stens, dels ved at hæv­de, at alle vores dag­li­ge akti­vi­te­ter inde­bæ­rer en impli­cit (eller ube­vidst) øvel­se, for så vidt at de vir­ker til­ba­ge på os og for­mer os, dels ved at gøre for­skel­li­ge ansat­ser til at for­tol­ke reli­gion og kunst som såkald­te “øvel­ses­sy­ste­mer”. I en opføl­ger gør Sloterdijk også ansats til at for­tol­ke viden­skab og filo­so­fi som øvelsessystemer.2Peter Sloterdijk, Scheintod im Denken. Von Philosophie und Wissenschaft als Übung (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2010).

Det er min over­be­vis­ning, at øvel­se er en lige så fun­da­men­tal akti­vi­tets­form i den men­ne­ske­li­ge eksi­stens som arbej­de, leg, ritu­al og søvn, og det er der­for mit udgangs­punkt, at øvel­sen fortje­ner at bli­ve gjort til et forsk­nings­ob­jekt og stu­de­ret med sam­me inter­es­se og flid, som man har stu­de­ret dis­se øvri­ge akti­vi­tets­for­mer. I den­ne sam­men­hæng er Sloterdijks bog et vær­di­fuldt bidrag, men den skal natur­lig­vis ikke læses som en Bibel, det vil sige som hav­de den det sid­ste ord. Det leder mig til at pege på, at Sloterdijks bog i mine øjne har den begræns­ning, at den viger uden om to spørgs­mål, jeg tror er afgø­ren­de for at gøre væsent­li­ge frem­skridt i for­hold til at for­stå fæno­me­net øvel­se. Dels: Hvad er for­hol­det mel­lem øvel­se og andre akti­vi­tets­for­mer? Dels: Hvordan er øvel­se opstå­et evo­lu­tions­hi­sto­risk? Herunder: Er øvel­sen kun udvik­let hos men­ne­skear­ter, eller er øvel­sen (lige­som leg) også udvik­let hos andre arter?

Mit eget fore­lø­bi­ge svar på dis­se sto­re spørgs­mål er i en sum­ma­risk udga­ve føl­gen­de: Set ude­fra lig­ner fæno­me­ner­ne øvel­se og ritu­al hin­an­den. Når øvel­sen tager form som seri­øs dag­lig øvel­se, synes for­bin­del­sen til ritu­a­ler at være sær­lig tyde­lig, for­di seri­øs dag­lig øvel­se synes at min­de meget om et dag­ligt ritu­al: Tænk for eksem­pel på den bud­dhi­sti­ske munks dag­li­ge medi­ta­tions­ø­vel­ser, løbe­rens dag­li­ge øvel­se i løb eller pia­ni­stens dag­li­ge kla­ve­rø­vel­ser. Men hvor­dan kan det­te til­sy­ne­la­den­de sam­men­fald mel­lem øvel­se og ritu­al for­stås? Ritualforskeren Catherine Bell pege­de på, at et vig­tigt ken­de­tegn ved ritu­a­let er “inva­ri­ans”, hvil­ket inde­bæ­rer præ­cis gen­ta­gel­se og fysisk kon­trol, og der­med mere gene­relt også disciplin.3Catherine Bell, Ritual per­specti­ves and dimen­sions (New York & Oxford: Oxford University Press, 1997), 138. Dette er i mine øjne den stær­ke­ste lig­hed med øvel­sen: For mig at se er øvel­se net­op base­ret på den­ne inva­ri­ans. Dette giver os et vig­tigt pej­le­mær­ke i for­hold til at spe­ku­le­re i, hvor­dan både øvel­se og ritu­al er opstå­et evo­lu­tions­hi­sto­risk. Hvis øvel­se og ritu­a­ler er ken­de­teg­net ved inva­ri­ans, sådan som Bell for­står det, synes beg­ge at for­ud­sæt­te en kog­ni­tiv kapa­ci­tet, der iføl­ge evo­lu­tions­psy­ko­lo­gen Merlin Donald adskil­ler de tid­li­ge men­ne­skear­ter (han foku­se­rer på Homo erectus) fra pri­ma­ter: evnen til præ­cis og selv­be­vidst kon­trol over kro­p­s­lig hand­ling, der er rela­te­ret til en vækst i de tid­li­ge men­ne­skear­ters præ­fon­tale cortex.4Merlin Donald, A Mind so Rare (New York & London: W. W. Norton & Company), 270.

Ovenstående leder mig til føl­gen­de bud på, hvad øvel­se er: Hvor Sloterdijk synes at mene, at øvel­se grund­læg­gen­de er base­ret på gen­ta­gel­se, vil jeg ind­ven­de, at det­te må præ­ci­se­res som inva­ri­ans, dvs. præ­cis gen­ta­gel­se og fysisk kon­trol. Når øvel­se er base­ret på inva­ri­ans, synes det at hæn­ge sam­men med, at man i øvel­sen stræ­ber efter en ide­el form, hvil­ket er rela­te­ret til den per­fek­tio­nis­me, Sloterdijk beskri­ver som et vig­tigt ken­de­tegn ved øvel­se. Når man øver sig i at skri­ve, gen­ta­ger man den akti­vi­tet at skri­ve på en måde, hvor man stræ­ber efter en ide­el form: Det kan for eksem­pel være at skri­ve barokt og svulstigt – og gøre det kon­si­stent. Når man øver sig i at jong­le­re, gen­ta­ger man den akti­vi­tet at jong­le­re på en måde, hvor man stræ­ber efter en ide­el form: Det kan for eksem­pel være at få tre bol­de til at fly­ve igen­nem luf­ten med sam­me afstand og i en bestemt høj­de. Som dis­se eksemp­ler anty­der, synes inva­ri­an­sen i øvel­sen at være en logisk føl­ge af bestræ­bel­sen i øvel­sen på at opnå en ide­el form.

Hvordan vi moder­ne vester­læn­din­ge over­ser øvel­sen

Der kan gives fire gode eksemp­ler på, at vi i vesten har mistet blik­ket for øvel­sen som akti­vi­tets­form:

Første eksem­pel: Vi for­veks­ler øvel­se med arbej­de

I vesten hed­der det, at det kræ­ver hårdt arbej­de at bli­ve for eksem­pel en god ten­nis­spil­ler eller musi­ker, at det kræ­ver hårdt arbej­de at ind­fri sit talent, at det kræ­ver hårdt arbej­de at bli­ve god til noget osv. Disse udsagn inde­hol­der en fore­stil­ling om, at bevidst fær­dig­heds­ud­vik­ling fore­går gen­nem arbej­de. Dette er udtryk for en for­veks­ling af øvel­se med arbej­de: Bevidst fær­dig­heds­ud­vik­ling fore­går ikke gen­nem arbej­de, men gen­nem øvel­se. Der er tale om den sam­me type for­veks­ling, når det gen­nem de sene­re år ble­vet nor­malt at anskue et stu­die som et arbej­de (her­af nor­men om, at man skal stu­de­re 37 timer om ugen). Studier bør ikke kate­go­ri­se­res som arbej­de, men som øvel­se, idet arbej­de er ori­en­te­ret mod selvopretholdelse,5Hannah Arendt, The Human Condition (The University of Chicago Press, 1998), 79. mens øvel­se er ori­en­te­ret mod selvforbedring.6Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 587.

Andet eksem­pel: Vi over­ser øvel­sens sam­funds­nyt­te

Vi er til­bø­je­li­ge til at sæt­te det at arbej­de – betalt arbej­de – lig med at være sam­funds­nyt­tig. Hvor ofte har man ikke hørt folk frem­fø­re, at de bidra­ger til sam­fun­det, for­di de har et arbej­de, eller at nog­le ikke bidra­ger til sam­fun­det, for­di de ikke har et arbej­de. Omvendt synes vi slet ikke at over­ve­je, at øvel­sen også er en sam­funds­nyt­tig akti­vi­tets­form. Jeg har aldrig hørt nogen sige, at de bidra­ger til sam­fun­det, for­di de øver sig, eller at nog­le ikke bidra­ger til sam­fun­det, for­di de ikke øver sig. Det, at vi så ensi­digt for­bin­der sam­funds­nyt­te med arbej­de og slet ikke over­ve­jer øvel­sens sam­funds­nyt­te, er mær­ke­ligt i en dob­belt for­stand: På den ene side synes der i den vest­li­ge ver­den at være en sti­gen­de erken­del­se af, at der fin­des meget endog vel­be­talt arbej­de, hvis sam­funds­nyt­te er tvivl­s­om. På den anden side synes det ind­ly­sen­de, at øvel­se lige­som arbej­de også kan være en sam­funds­nyt­tig akti­vi­tets­form. Et eksem­pel på øvel­sens sam­funds­nyt­te kan være: Det, der gør, at folk kan bli­ve dyg­ti­ge lære­re, tøm­re­re, for­ske­re osv., og der­med bli­ve sam­funds­nyt­ti­ge, er måske ikke så meget for­mel uddan­nel­se, sådan som vi i dag har for vane at tro, men sna­re­re den øvel­se, der fin­der sted under en for­mel uddan­nel­se. Et argu­ment for det­te kan være: Det at bli­ve en dyg­tig lærer, tøm­rer eller for­sker synes først og frem­mest at kræ­ve en dyb­de­gå­en­de fær­dig­heds- og vane­trans­for­ma­tion, og en sådan trans­for­ma­tion kan kun kom­me i stand, hvis folk inve­ste­rer sig selv i en seri­øs, lang­va­rig øvel­se; det lader sig ikke gøre på andre måder. Et andet argu­ment kan være: Det fore­kom­mer mig ind­ly­sen­de, at man ikke bli­ver en god og inter­es­sant for­sker eller tæn­ker ved at lade sig ind­skri­ve på en uni­ver­si­tets­stu­die, gå til fore­læs­nin­ger, læse pensum­lit­te­ra­tur og skri­ve obliga­to­ri­ske opga­ver, men at det tvær­ti­mod sker gen­nem, hvad man nor­malt kal­der “selv­stu­di­er”, og hvad jeg vil kal­de en selv­for­men­de, aka­de­misk øvel­se, der er sty­ret af en stærk inter­es­se, som ikke bare er fag­lig, men også per­son­lig.

Forklaringen på det før­ste og andet eksem­pel synes beg­ge at være rela­te­ret til den høje og domi­ne­ren­de sta­tus, akti­vi­tets­for­men arbej­de har fået i moder­ne tid; en udvik­ling Hannah Arendt (1906–1975) adres­se­re­de i bogen The Human Condition fra 1958. Når vi for­veks­ler øvel­se med arbej­de, kan for­kla­rin­gen være, at vi iføl­ge Arendt i moder­ne tid er til­bø­je­li­ge til at kate­go­ri­se­re al akti­vi­tet som arbej­de, det vil sige til et spørgs­mål om at sik­re livets fornødenheder.7Arendt, Human Condition, 126. Når vi er til­bø­je­li­ge til at anskue arbej­de som den ene­ste sam­funds­nyt­ti­ge akti­vi­tet og over­se øvel­sens sam­funds­nyt­te, kan det­te have rod i moder­ne poli­tisk teo­ri. Arendt pege­de på, at der inden for moder­ne poli­tisk teo­ri er tra­di­tion for at anskue arbej­de som sel­ve kil­den til frem­skridt: Locke hæv­de­de, at arbej­de er kil­den til ejen­dom, Smith hæv­de­de, at arbej­de er kil­den til vel­stand, og Marx hæv­de­de, at arbej­de er kil­den til produktivitet.8Arendt, Human Condition, 101.

Tredje eksem­pel: Vores per­spek­tiv på øvel­se er mærk­vær­digt begræn­set

Der synes at være en mærk­vær­dig begræns­ning i det, vi gen­ken­der som øvel­se. Hvis en fod­bold­spil­ler bru­ger fle­re timer om dagen på at spil­le fod­bold, gen­ken­der vi det som øvel­se (og vi kal­der det “træ­ning”). Og hvis en pia­nist bru­ger fle­re timer om dagen på at spil­le kla­ver, gen­ken­der vi det også som øvel­se. Men hvis en filo­sof bru­ger fle­re timer om dagen på at læse bøger og være i dia­log med sig selv, gen­ken­der vi det ikke intu­i­tivt som øvel­se. Og hvis en mus­lim bru­ger fle­re timer om dagen på kor­an­læs­ning og ritu­a­ler, gen­ken­der vi det som regel hel­ler ikke som øvel­se (hvor­for det hel­ler ikke fal­der radi­ka­li­se­rings­for­ske­re ind at under­sø­ge isla­misk radi­ka­li­se­ring som en øvel­ses­pro­ces). Her ser man en begræns­ning i det, vi gen­ken­der som øvel­se: Vi gen­ken­der intu­i­tivt sport og musik som øvel­ses­for­mer, men vi gen­ken­der ikke intu­i­tivt filo­so­fi eller reli­gion som øvel­ses­for­mer. Denne begræns­ning er svær at ret­fær­dig­gø­re, da det vir­ker usand­syn­ligt, at fod­bold­spil­le­rens eller pia­ni­stens akti­vi­tet i høje­re grad skul­le inde­bæ­re øvel­se, det vil sige i høje­re grad skul­le inde­bæ­re en udvik­ling og form­ning af fær­dig­he­der og vaner, end filo­sof­fens eller mus­li­mens akti­vi­tet. Det er her inter­es­sant at bemær­ke, at man i Antikken synes at have haft en min­dre begræn­set for­stå­el­se af øvel­se. Filosofihistorikeren Pierre Hadot har argu­men­te­ret for, at græker­ne for­stod og prak­ti­se­re­de filo­so­fi som en øvel­ses­form, hvil­ket han kald­te en “spi­ri­tu­el øvelse”,9Pierre Hadot, What is Ancient Philosophy? (Harvard University Press, 2002), 6. og at det pri­mæ­re mål føl­ge­lig ikke var at teo­re­ti­se­re, men at gen­nem­gå en habitustransformation.10Hadot, What is Ancient Philosophy?, 274.

Forklaringen på det­te eksem­pel kan nok del­vist gives ud fra føl­gen­de heuri­sti­ske regel: Jo min­dre en øvel­ses­form udvik­ler kon­kre­te og syn­li­ge fær­dig­he­der, jo svæ­re­re har vi ved at gen­ken­de det som en øvel­ses­form. Når vi intu­i­tivt gen­ken­der sport og musik som øvel­ses­for­mer, er det, for­di øvel­se i dis­se disci­pl­in­ty­per udvik­ler fær­dig­he­der, der er meget kon­kre­te og syn­li­ge. Når vi omvendt er min­dre til­bø­je­li­ge til at gen­ken­de fx filo­so­fi og reli­gion som øvel­ses­for­mer, er det, for­di øvel­se i dis­se disci­pl­in­ty­per udvik­ler fær­dig­he­der, der som oftest er min­dre kon­kre­te og syn­li­ge i deres karak­ter, hvor­for vi har svæ­re­re ved at gen­ken­de dis­se øvel­ses­for­mer.

Fjerde eksem­pel: Øvelse er over­set i nuti­dens pæda­go­gi­ske dis­kurs

Pædagogisk virk­som­hed inde­bæ­rer en impli­cit ambi­tion om, at de pæda­go­gi­ske sub­jek­ter skal gen­nem­gå en (mere eller min­dre dyb­de­gå­en­de) fær­dig­heds- og vane­trans­for­ma­tion, og det fore­kom­mer der­for ind­ly­sen­de, at øvel­se er en vig­tig og uund­vær­lig pæda­go­gisk tek­nik. Dette synes også at være ble­vet aner­kendt af sto­re pæda­go­gi­ske tæn­ke­re: Aristoteles hæv­de­de, at dyd læres gen­nem øvel­se (aske­sis),11Aristotle, Aristotle’s Nicomachean Ethics, over­sat af R. C. Bartlett & S. D. Collins (Chicago: The University of Chicago Press, 2011). Kant hæv­de­de, at døm­me­kraft læres gen­nem øvel­se (Übung),12Immanuel Kant, Kritik der rei­nen Vernunft (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1997). og Montessori hæv­de­de, at uaf­hæn­gig­hed læres gen­nem øvel­se (esercizio).13Maria Montessori, Montessori Metoden – Videnskabelig Pædagogik som anven­des for Børn i Montessori-Skolerne, over­sat af C.A. Bang (København: V. Pios Boghandel, 1917); Maria Montessori, Il Metodo del­la Pedagogia Scientifica appli­ca­to all’Educazione Infantile nel­le Case dei Bambini (Roma: Maglione & Strini, 1918). Men som pæda­go­gi­ske for­ske­re har bemær­ket, er fæno­me­net øvel­se over­set i nuti­dens pæda­go­gi­ske diskurs.14Alexander von Oettingen, Almen didak­tik – mel­lem nor­ma­ti­vi­tet og evi­dens (Hans Reitzels Forlag, 2016), 107; Thomas R. S. Albrechtsen, Øvelse i under­vis­nin­gen (København: Akademisk Forlag, 2019), 8. Dette kan under­byg­ges af det tan­ke­væk­ken­de for­hold, at i otte nye­re dan­ske pæda­go­gi­ske hånd­bø­ger, publi­ce­ret i peri­o­den 2003–2017, næv­ner ingen af dem øvel­se, træ­ning, eller gen­ta­gel­se i deres indeks.15De otte pæda­go­gi­ske hånd­bø­ger, der hver­ken næv­ner øvel­se, træ­ning, eller gen­ta­gel­se i indek­set: J. Bjerg (red.), Pædagogik – en grund­bog til et fag (København: Hans Reitzels Forlag, 2003); H. Dorf & J. Rasmussen (red.), Pædagogisk socio­lo­gi (Hans Reitzels Forlag, 2014); T. Ellegaard & P. Østergaard Andersen (red.), Klassisk og moder­ne … Continue reading

Forklaringen på det­te eksem­pel kan være, at nuti­dens pæda­go­gi­ske dis­kurs har erstat­tet øvel­ses­be­gre­bet med lærings­be­gre­bet: Hvor man tid­li­ge­re for­kla­re­de fær­dig­heds- og vanedan­nel­se ud fra øvel­se, for­kla­rer man det nu ud fra læring. Læringsbegrebet er dog en dår­lig erstat­ning for øvel­ses­be­gre­bet, for det at udvik­le fær­dig­he­der og vaner sker ikke gen­nem læring per se, men kun gen­nem den spe­ci­fik­ke lærings­form, der hed­der øvel­se. En anden for­kla­ring kan være ind­fly­del­sen fra det engel­ske sprog, der i nogen grad kan siges at være ble­vet det pæda­go­gi­ske sprog: Betydningen af det græ­ske aske­sis, det ita­li­en­ske esercizio og det tyske Übung (som det dan­ske øvel­se kom­mer fra) går let tabt, når det over­sæt­tes til det engel­ske pra­cti­se, for­di det­te ord både kan bety­de øvel­se og praksis.16Se også Kenneth Aggerholm, Talent Development, Existential Philosophy and Sport: On Becoming an Elite Athlete (Abingdon: Routledge, 2015), 53.

Hvorfor vi som art bør bli­ve mere bevid­ste om vores øvel­ses­ka­pa­ci­tet

Menneskets stør­ste pri­vil­e­gie er dets øvel­ses­ka­pa­ci­tet: Hermed giver jeg udtryk for et syn på men­ne­sket, der fal­der under det, man kan kal­de en “excesontologi”.17Steen Nepper Larsen, “What is Education? – A cri­ti­cal Essay”, i What is Education? – An Anthology of Education, redi­ge­ret af A. B. Jørgensen, J. J. Justesen; N. Bech, N. Nykrog & R. B. Clemmensen (København: Problema, 2017), 164. Vores øvel­ses­ka­pa­ci­tet er som mini­mum betin­get af tre for­hold: For det før­ste vores ind­led­nings­vist nævn­te evne til præ­cis og selv­be­vidst kon­trol over kro­p­s­lig hand­ling, der mulig­gør den inva­ri­ans, øvel­sen er base­ret på. For det andet vores hjer­nes høje grad af pla­sti­ci­tet (form­bar­hed), der mulig­gør, at vi via gen­ta­gen inter­ak­tion med vores mil­jø kan udvik­le og ændre vores fær­dig­he­der og vaner.18Thomas Fuchs, Ecology of the Brain – The Phenomenology and Biology of the Embodied Mind (Oxford: Oxford University Press, 2018), 140. For det tred­je, at vi fra natu­rens side er udsty­ret med to typer følel­se, der synes at dan­ne for­ud­sæt­ning for, at vi over­ho­ve­det kan have et ønske om selv­for­bed­ring og for den ople­vel­se af en “ver­ti­kalspæn­ding” Sloterdijk knyt­ter til øvelse:19Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 28. Dels er vi udsty­ret med følel­sen væmmelse,20Jonathan Haidt, “Higher Ground”, Psychotherapy Networker 30, nr. 1 (2006): 1–8. der gør, at vi ønsker at distan­ce­re os fra det, vi gen­ken­der som dår­ligt, for eksem­pel det vul­gæ­re, pro­fa­ne eller uvi­den­de; dels er vi udsty­ret med følel­sen beundring,21Sara B. Algoe & Jonathan Haidt, “Witnessing excel­len­ce in action: the ‘other-pra­i­sing’ emo­tions of ele­va­tion, gra­ti­tu­de, and admira­tion”, The Journal of Positive Psychology 4, nr. 2 (2009): 105–127. der gør, at vi ønsker at nær­me os det, vi gen­ken­der som godt, for eksem­pel det nob­le, hel­li­ge eller viden­de.

Vores øvel­ses­ka­pa­ci­tet har dog et kede­ligt “men”: Ligesom at men­ne­sker, der vok­ser op i et pri­vil­e­ge­ret mil­jø, ofte er til­bø­je­li­ge til at være blin­de over for deres pri­vil­e­gi­er og tage dem for givet, er men­ne­sket som art til­bø­je­lig til at være blind over for oven­stå­en­de pri­vil­e­gie og tage det for givet. Snarere end at værds­æt­te vores øvel­ses­ka­pa­ci­tet er vi til­bø­je­li­ge til at fan­ta­se­re om, hvor dej­ligt det vil­le være at have fug­le­nes pri­vil­e­gie, det vil sige at kun­ne fly­ve, selv­om vores pri­vil­e­gie, i mine øjne, er man­ge gan­ge mere ekstra­or­di­nært og vær­di­fuldt end fug­le­nes.

De oven­stå­en­de mod­sa­t­ret­te­de kends­ger­nin­ger kan eksem­pli­fi­ce­res ved de to grup­per af men­ne­sker, Sloterdijk beskriver.22Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern. Se også Hans Jørgen Lundager Jensen, “Udstigere og immun­sy­ste­mer, aske­ter og akro­ba­ter”, Religionsvidenskabeligt Tidsskrift 60, nr. 1 (2013): 81. Menneskets øvel­ses­ka­pa­ci­tet kan ses eksem­pli­fi­ce­ret ved den mino­ri­tet af men­ne­sker som Sloterdijk tager par­ti for: dem, som ikke er til­fred­se med at være, hvad de er, og der­for væl­ge at leve “det øven­de liv” – det liv, hvor man gør oprør mod ens såkald­te “før­ste soci­a­li­se­ring” ved at bry­de med sit gam­le, ordi­næ­re liv og går fra være for­met af sine omgi­vel­ser til at bli­ve selv-formende.23Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 338. Den kends­ger­ning, at men­ne­sket er til­bø­je­ligt til at tage sin øvel­ses­ka­pa­ci­tet for givet, kan eksem­pli­fi­ce­res ved det fler­tal af men­ne­sker, Sloterdijk med Nietzsche kal­der “de sid­ste men­ne­sker”: dem, som er godt til­fred­se med at være, hvad de er, i kraft af deres før­ste socialisering.24Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 276.

Ligesom det klæ­der pri­vil­e­ge­re­de men­ne­sker at være bevid­ste om og tak­nem­me­li­ge for deres pri­vil­e­gi­er, vil det klæ­de os men­ne­sker som art at bli­ve mere bevid­ste om og tak­nem­me­li­ge for vores sto­re pri­vil­e­gie: vores øvel­ses­ka­pa­ci­tet. Jeg vil afslut­nings­vis give tre gode grun­de til, hvor­for vi har grund til at være bevid­ste om og tak­nem­me­li­ge for det­te pri­vil­e­gie og såle­des bør stop­pe med bare at tage det for givet:

  1. “Det, som er stort ved men­ne­sket, er, at det er en bro og intet mål”,25Lundager Jensen, “Udstigere og immun­sy­ste­mer, aske­ter og akro­ba­ter”, 80. hæv­de­de Nietzsche. Det, der synes at dan­ne for­ud­sæt­nin­gen for den­ne bro, er vores øvel­ses­ka­pa­ci­tet, og i Sloterdijks ter­mi­no­lo­gi kan det ansku­es som en bro mel­lem det, vi er i kraft at vores pri­mæ­re soci­a­li­se­ring, og det, vi kan bli­ve gen­nem det øven­de liv. Således kan vi i det­te per­spek­tiv tak­ke vores øvel­ses­ka­pa­ci­tet for men­ne­skets stor­hed.
  2. Vi kan også tak­ke vores øvel­ses­ka­pa­ci­tet for, at det hel­dig­vis ikke kun er dem, der er født med sær­li­ge for­trin i form af enten bega­vel­se eller skøn­hed, der kan bli­ve til gen­stand for beun­dring: Gennem en inve­ste­ring i en seri­øs, lang­va­rig øvel­se kan det indi­vid, der ikke er født med nog­le af dis­se for­trin, bli­ve til gen­stand for en beun­dring, der er dybe­re end den beun­dring først­nævn­te to grup­per auto­ma­tisk er til gen­stand for.
  3. Endeligt kan vi tak­ke vores øvel­ses­ka­pa­ci­tet for, at øvel­sen er en stærk kil­de til mening, måske en af de aller­stær­ke­ste kil­der til mening, men­ne­sket har fun­det. Noget af det, der gør øvel­sen menings­fuld, synes at være den inva­ri­ans, øvel­sen er base­ret på. Som Richard Sennett har obser­ve­ret, kan en streng og hyp­pig gen­ta­gel­se af en akti­vi­tet ska­be en sær­lig inten­si­tet: Vi kan bli­ve sær­ligt opmærk­som­me på detal­jer­ne og begyn­de at værds­æt­te akti­vi­te­tens ken­de­tegn, for eksem­pel kro­p­s­li­ge bevæ­gel­ser, ord, lyde osv.26Richard Sennett, Together – The Rituals, Pleasures and Politics of Cooperation (New Haven & London: Yale University Press, 2012), 90.

1. Peter Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern. Über Anthropotechnik (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2009).
2. Peter Sloterdijk, Scheintod im Denken. Von Philosophie und Wissenschaft als Übung (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2010).
3. Catherine Bell, Ritual per­specti­ves and dimen­sions (New York & Oxford: Oxford University Press, 1997), 138.
4. Merlin Donald, A Mind so Rare (New York & London: W. W. Norton & Company), 270.
5. Hannah Arendt, The Human Condition (The University of Chicago Press, 1998), 79.
6. Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 587.
7. Arendt, Human Condition, 126.
8. Arendt, Human Condition, 101.
9. Pierre Hadot, What is Ancient Philosophy? (Harvard University Press, 2002), 6.
10. Hadot, What is Ancient Philosophy?, 274.
11. Aristotle, Aristotle’s Nicomachean Ethics, over­sat af R. C. Bartlett & S. D. Collins (Chicago: The University of Chicago Press, 2011).
12. Immanuel Kant, Kritik der rei­nen Vernunft (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1997).
13. Maria Montessori, Montessori Metoden – Videnskabelig Pædagogik som anven­des for Børn i Montessori-Skolerne, over­sat af C.A. Bang (København: V. Pios Boghandel, 1917); Maria Montessori, Il Metodo del­la Pedagogia Scientifica appli­ca­to all’Educazione Infantile nel­le Case dei Bambini (Roma: Maglione & Strini, 1918).
14. Alexander von Oettingen, Almen didak­tik – mel­lem nor­ma­ti­vi­tet og evi­dens (Hans Reitzels Forlag, 2016), 107; Thomas R. S. Albrechtsen, Øvelse i under­vis­nin­gen (København: Akademisk Forlag, 2019), 8.
15. De otte pæda­go­gi­ske hånd­bø­ger, der hver­ken næv­ner øvel­se, træ­ning, eller gen­ta­gel­se i indek­set: J. Bjerg (red.), Pædagogik – en grund­bog til et fag (København: Hans Reitzels Forlag, 2003); H. Dorf & J. Rasmussen (red.), Pædagogisk socio­lo­gi (Hans Reitzels Forlag, 2014); T. Ellegaard & P. Østergaard Andersen (red.), Klassisk og moder­ne pæda­go­gisk teo­ri (Hans Reitzels Forlag, 2007); T. Erlandsen, N.R. Jensen, S. Langager & K.E. Petersen (red.), Socialpædagogik – en grund­bog (Hans Reitzels Forlag, 2013); P.F. Laursen & H.J. Kristensen (red.), Gyldendals pæda­go­gik­hånd­bog: otte til­gan­ge til pæda­go­gik (Gyldendal, 2013); A.K. Ljungdahl, J.A. Lysgaard & O. Tafdrup (red.), Uddannelsesvidenskab – en kri­tisk intro­duk­tion (Samfundslitteratur, 2017); K. Nielsen & L. Tanggaard, Pædagogisk psy­ko­lo­gi – en grund­bog (Samfundslitteratur, 2012); A.V. Oettingen, Almen pæda­go­gik: pæda­go­gik­kens grund­læg­gen­de spørgs­mål (Gyldendal, 2010).
16. Se også Kenneth Aggerholm, Talent Development, Existential Philosophy and Sport: On Becoming an Elite Athlete (Abingdon: Routledge, 2015), 53.
17. Steen Nepper Larsen, “What is Education? – A cri­ti­cal Essay”, i What is Education? – An Anthology of Education, redi­ge­ret af A. B. Jørgensen, J. J. Justesen; N. Bech, N. Nykrog & R. B. Clemmensen (København: Problema, 2017), 164.
18. Thomas Fuchs, Ecology of the Brain – The Phenomenology and Biology of the Embodied Mind (Oxford: Oxford University Press, 2018), 140.
19. Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 28.
20. Jonathan Haidt, “Higher Ground”, Psychotherapy Networker 30, nr. 1 (2006): 1–8.
21. Sara B. Algoe & Jonathan Haidt, “Witnessing excel­len­ce in action: the ‘other-pra­i­sing’ emo­tions of ele­va­tion, gra­ti­tu­de, and admira­tion”, The Journal of Positive Psychology 4, nr. 2 (2009): 105–127.
22. Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern. Se også Hans Jørgen Lundager Jensen, “Udstigere og immun­sy­ste­mer, aske­ter og akro­ba­ter”, Religionsvidenskabeligt Tidsskrift 60, nr. 1 (2013): 81.
23. Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 338.
24. Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 276.
25. Lundager Jensen, “Udstigere og immun­sy­ste­mer, aske­ter og akro­ba­ter”, 80.
26. Richard Sennett, Together – The Rituals, Pleasures and Politics of Cooperation (New Haven & London: Yale University Press, 2012), 90.