Til forsvar for øvelsen af Søren Hørning Hansen

Dette essay er, som titlen siger, et forsvar for den aktivitetsform, vi kalder “øvelse”. Først forsøger jeg at give et bud på, hvad fænomenet øvelse er. Jeg giver derefter et forsvar for øvelsen ved at argumentere for, hvorfor vi moderne vesterlændinge bør blive mere øvelsesbevidste, det vil sige bedre til at have blik for øvelsen som aktivitetsform. Dette kan læses som en kritik af moderne vestlig kultur. Slutteligt giver jeg et mere filosofisk forsvar for øvelsen ved at argumentere for, at vi mennesker som art bør blive mere bevidste om, hvad jeg anskuer som vores største og mest ekstraordinære privilegie: vores øvelseskapacitet. Dette kan læses som en kritik af, hvad jeg tror er en universel menneskelig tilbøjelighed: at tage vores øvelseskapacitet for givet.

Hvad er øvelse?

Jeg er af den opfattelse, at aktivitetsformen øvelse adskiller sig fra andre aktivitetsformer, såsom arbejde, leg, ritual og søvn, ved aldrig rigtig at være blevet etableret som et forskningsobjekt. Det, der kommer tættest herpå, er forskning i ekspertise og talentudvikling, men denne forskning er som regel ikke interesseret i øvelsen som sådan, men ser den kun som et middel til ekspertise eller talentudvikling. Det er derfor en vigtig begivenhed, at en betydningsfuld filosof som Peter Sloterdijk (f. 1947) har skrevet en bog om øvelse, Du mußt dein Leben ändern.¹Peter Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern. Über Anthropotechnik (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2009). Her beskrives øvelse (Übung) som en aktivitetsform, der involverer gentagelse, formning af den øvendes habitus og en stræben efter perfektion og selvforbedring. Sloterdijk argumenterer overordnet for, at øvelsen er fundamental for den menneskelige eksistens, dels ved at hævde, at alle vores daglige aktiviteter indebærer en implicit (eller ubevidst) øvelse, for så vidt at de virker tilbage på os og former os, dels ved at gøre forskellige ansatser til at fortolke religion og kunst som såkaldte “øvelsessystemer”. I en opfølger gør Sloterdijk også ansats til at fortolke videnskab og filosofi som øvelsessystemer.²Peter Sloterdijk, Scheintod im Denken. Von Philosophie und Wissenschaft als Übung (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2010).

Det er min overbevisning, at øvelse er en lige så fundamental aktivitetsform i den menneskelige eksistens som arbejde, leg, ritual og søvn, og det er derfor mit udgangspunkt, at øvelsen fortjener at blive gjort til et forskningsobjekt og studeret med samme interesse og flid, som man har studeret disse øvrige aktivitetsformer. I denne sammenhæng er Sloterdijks bog et værdifuldt bidrag, men den skal naturligvis ikke læses som en Bibel, det vil sige som havde den det sidste ord. Det leder mig til at pege på, at Sloterdijks bog i mine øjne har den begrænsning, at den viger uden om to spørgsmål, jeg tror er afgørende for at gøre væsentlige fremskridt i forhold til at forstå fænomenet øvelse. Dels: Hvad er forholdet mellem øvelse og andre aktivitetsformer? Dels: Hvordan er øvelse opstået evolutionshistorisk? Herunder: Er øvelsen kun udviklet hos menneskearter, eller er øvelsen (ligesom leg) også udviklet hos andre arter?

Mit eget foreløbige svar på disse store spørgsmål er i en summarisk udgave følgende: Set udefra ligner fænomenerne øvelse og ritual hinanden. Når øvelsen tager form som seriøs daglig øvelse, synes forbindelsen til ritualer at være særlig tydelig, fordi seriøs daglig øvelse synes at minde meget om et dagligt ritual: Tænk for eksempel på den buddhistiske munks daglige meditationsøvelser, løberens daglige øvelse i løb eller pianistens daglige klaverøvelser. Men hvordan kan dette tilsyneladende sammenfald mellem øvelse og ritual forstås? Ritualforskeren Catherine Bell pegede på, at et vigtigt kendetegn ved ritualet er “invarians”, hvilket indebærer præcis gentagelse og fysisk kontrol, og dermed mere generelt også disciplin.³Catherine Bell, Ritual perspectives and dimensions (New York & Oxford: Oxford University Press, 1997), 138. Dette er i mine øjne den stærkeste lighed med øvelsen: For mig at se er øvelse netop baseret på denne invarians. Dette giver os et vigtigt pejlemærke i forhold til at spekulere i, hvordan både øvelse og ritual er opstået evolutionshistorisk. Hvis øvelse og ritualer er kendetegnet ved invarians, sådan som Bell forstår det, synes begge at forudsætte en kognitiv kapacitet, der ifølge evolutionspsykologen Merlin Donald adskiller de tidlige menneskearter (han fokuserer på Homo erectus) fra primater: evnen til præcis og selvbevidst kontrol over kropslig handling, der er relateret til en vækst i de tidlige menneskearters præfontale cortex.⁴Merlin Donald, A Mind so Rare (New York & London: W. W. Norton & Company), 270.

Ovenstående leder mig til følgende bud på, hvad øvelse er: Hvor Sloterdijk synes at mene, at øvelse grundlæggende er baseret på gentagelse, vil jeg indvende, at dette må præciseres som invarians, dvs. præcis gentagelse og fysisk kontrol. Når øvelse er baseret på invarians, synes det at hænge sammen med, at man i øvelsen stræber efter en ideel form, hvilket er relateret til den perfektionisme, Sloterdijk beskriver som et vigtigt kendetegn ved øvelse. Når man øver sig i at skrive, gentager man den aktivitet at skrive på en måde, hvor man stræber efter en ideel form: Det kan for eksempel være at skrive barokt og svulstigt – og gøre det konsistent. Når man øver sig i at jonglere, gentager man den aktivitet at jonglere på en måde, hvor man stræber efter en ideel form: Det kan for eksempel være at få tre bolde til at flyve igennem luften med samme afstand og i en bestemt højde. Som disse eksempler antyder, synes invariansen i øvelsen at være en logisk følge af bestræbelsen i øvelsen på at opnå en ideel form.

Hvordan vi moderne vesterlændinge overser øvelsen

Der kan gives fire gode eksempler på, at vi i vesten har mistet blikket for øvelsen som aktivitetsform:

Første eksempel: Vi forveksler øvelse med arbejde

I vesten hedder det, at det kræver hårdt arbejde at blive for eksempel en god tennisspiller eller musiker, at det kræver hårdt arbejde at indfri sit talent, at det kræver hårdt arbejde at blive god til noget osv. Disse udsagn indeholder en forestilling om, at bevidst færdighedsudvikling foregår gennem arbejde. Dette er udtryk for en forveksling af øvelse med arbejde: Bevidst færdighedsudvikling foregår ikke gennem arbejde, men gennem øvelse. Der er tale om den samme type forveksling, når det gennem de senere år blevet normalt at anskue et studie som et arbejde (heraf normen om, at man skal studere 37 timer om ugen). Studier bør ikke kategoriseres som arbejde, men som øvelse, idet arbejde er orienteret mod selvopretholdelse,⁵Hannah Arendt, The Human Condition (The University of Chicago Press, 1998), 79. mens øvelse er orienteret mod selvforbedring.⁶Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 587.

Andet eksempel: Vi overser øvelsens samfundsnytte

Vi er tilbøjelige til at sætte det at arbejde – betalt arbejde – lig med at være samfundsnyttig. Hvor ofte har man ikke hørt folk fremføre, at de bidrager til samfundet, fordi de har et arbejde, eller at nogle ikke bidrager til samfundet, fordi de ikke har et arbejde. Omvendt synes vi slet ikke at overveje, at øvelsen også er en samfundsnyttig aktivitetsform. Jeg har aldrig hørt nogen sige, at de bidrager til samfundet, fordi de øver sig, eller at nogle ikke bidrager til samfundet, fordi de ikke øver sig. Det, at vi så ensidigt forbinder samfundsnytte med arbejde og slet ikke overvejer øvelsens samfundsnytte, er mærkeligt i en dobbelt forstand: På den ene side synes der i den vestlige verden at være en stigende erkendelse af, at der findes meget endog velbetalt arbejde, hvis samfundsnytte er tvivlsom. På den anden side synes det indlysende, at øvelse ligesom arbejde også kan være en samfundsnyttig aktivitetsform. Et eksempel på øvelsens samfundsnytte kan være: Det, der gør, at folk kan blive dygtige lærere, tømrere, forskere osv., og dermed blive samfundsnyttige, er måske ikke så meget formel uddannelse, sådan som vi i dag har for vane at tro, men snarere den øvelse, der finder sted under en formel uddannelse. Et argument for dette kan være: Det at blive en dygtig lærer, tømrer eller forsker synes først og fremmest at kræve en dybdegående færdigheds- og vanetransformation, og en sådan transformation kan kun komme i stand, hvis folk investerer sig selv i en seriøs, langvarig øvelse; det lader sig ikke gøre på andre måder. Et andet argument kan være: Det forekommer mig indlysende, at man ikke bliver en god og interessant forsker eller tænker ved at lade sig indskrive på en universitetsstudie, gå til forelæsninger, læse pensumlitteratur og skrive obligatoriske opgaver, men at det tværtimod sker gennem, hvad man normalt kalder “selvstudier”, og hvad jeg vil kalde en selvformende, akademisk øvelse, der er styret af en stærk interesse, som ikke bare er faglig, men også personlig.

Forklaringen på det første og andet eksempel synes begge at være relateret til den høje og dominerende status, aktivitetsformen arbejde har fået i moderne tid; en udvikling Hannah Arendt (1906–1975) adresserede i bogen The Human Condition fra 1958. Når vi forveksler øvelse med arbejde, kan forklaringen være, at vi ifølge Arendt i moderne tid er tilbøjelige til at kategorisere al aktivitet som arbejde, det vil sige til et spørgsmål om at sikre livets fornødenheder.⁷Arendt, Human Condition, 126. Når vi er tilbøjelige til at anskue arbejde som den eneste samfundsnyttige aktivitet og overse øvelsens samfundsnytte, kan dette have rod i moderne politisk teori. Arendt pegede på, at der inden for moderne politisk teori er tradition for at anskue arbejde som selve kilden til fremskridt: Locke hævdede, at arbejde er kilden til ejendom, Smith hævdede, at arbejde er kilden til velstand, og Marx hævdede, at arbejde er kilden til produktivitet.⁸Arendt, Human Condition, 101.

Tredje eksempel: Vores perspektiv på øvelse er mærkværdigt begrænset

Der synes at være en mærkværdig begrænsning i det, vi genkender som øvelse. Hvis en fodboldspiller bruger flere timer om dagen på at spille fodbold, genkender vi det som øvelse (og vi kalder det “træning”). Og hvis en pianist bruger flere timer om dagen på at spille klaver, genkender vi det også som øvelse. Men hvis en filosof bruger flere timer om dagen på at læse bøger og være i dialog med sig selv, genkender vi det ikke intuitivt som øvelse. Og hvis en muslim bruger flere timer om dagen på koranlæsning og ritualer, genkender vi det som regel heller ikke som øvelse (hvorfor det heller ikke falder radikaliseringsforskere ind at undersøge islamisk radikalisering som en øvelsesproces). Her ser man en begrænsning i det, vi genkender som øvelse: Vi genkender intuitivt sport og musik som øvelsesformer, men vi genkender ikke intuitivt filosofi eller religion som øvelsesformer. Denne begrænsning er svær at retfærdiggøre, da det virker usandsynligt, at fodboldspillerens eller pianistens aktivitet i højere grad skulle indebære øvelse, det vil sige i højere grad skulle indebære en udvikling og formning af færdigheder og vaner, end filosoffens eller muslimens aktivitet. Det er her interessant at bemærke, at man i Antikken synes at have haft en mindre begrænset forståelse af øvelse. Filosofihistorikeren Pierre Hadot har argumenteret for, at grækerne forstod og praktiserede filosofi som en øvelsesform, hvilket han kaldte en “spirituel øvelse”,⁹Pierre Hadot, What is Ancient Philosophy? (Harvard University Press, 2002), 6. og at det primære mål følgelig ikke var at teoretisere, men at gennemgå en habitustransformation.¹⁰Hadot, What is Ancient Philosophy?, 274.

Forklaringen på dette eksempel kan nok delvist gives ud fra følgende heuristiske regel: Jo mindre en øvelsesform udvikler konkrete og synlige færdigheder, jo sværere har vi ved at genkende det som en øvelsesform. Når vi intuitivt genkender sport og musik som øvelsesformer, er det, fordi øvelse i disse disciplintyper udvikler færdigheder, der er meget konkrete og synlige. Når vi omvendt er mindre tilbøjelige til at genkende fx filosofi og religion som øvelsesformer, er det, fordi øvelse i disse disciplintyper udvikler færdigheder, der som oftest er mindre konkrete og synlige i deres karakter, hvorfor vi har sværere ved at genkende disse øvelsesformer.

Fjerde eksempel: Øvelse er overset i nutidens pædagogiske diskurs

Pædagogisk virksomhed indebærer en implicit ambition om, at de pædagogiske subjekter skal gennemgå en (mere eller mindre dybdegående) færdigheds- og vanetransformation, og det forekommer derfor indlysende, at øvelse er en vigtig og uundværlig pædagogisk teknik. Dette synes også at være blevet anerkendt af store pædagogiske tænkere: Aristoteles hævdede, at dyd læres gennem øvelse (askesis),¹¹Aristotle, Aristotle’s Nicomachean Ethics, oversat af R. C. Bartlett & S. D. Collins (Chicago: The University of Chicago Press, 2011). Kant hævdede, at dømmekraft læres gennem øvelse (Übung),¹²Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1997). og Montessori hævdede, at uafhængighed læres gennem øvelse (esercizio).¹³Maria Montessori, Montessori Metoden – Videnskabelig Pædagogik som anvendes for Børn i Montessori-Skolerne, oversat af C.A. Bang (København: V. Pios Boghandel, 1917); Maria Montessori, Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’Educazione Infantile nelle Case dei Bambini (Roma: Maglione & Strini, 1918). Men som pædagogiske forskere har bemærket, er fænomenet øvelse overset i nutidens pædagogiske diskurs.¹⁴Alexander von Oettingen, Almen didaktik – mellem normativitet og evidens (Hans Reitzels Forlag, 2016), 107; Thomas R. S. Albrechtsen, Øvelse i undervisningen (København: Akademisk Forlag, 2019), 8. Dette kan underbygges af det tankevækkende forhold, at i otte nyere danske pædagogiske håndbøger, publiceret i perioden 2003–2017, nævner ingen af dem øvelse, træning, eller gentagelse i deres indeks.¹⁵De otte pædagogiske håndbøger, der hverken nævner øvelse, træning, eller gentagelse i indekset: J. Bjerg (red.), Pædagogik – en grundbog til et fag (København: Hans Reitzels Forlag, 2003); H. Dorf & J. Rasmussen (red.), Pædagogisk sociologi (Hans Reitzels Forlag, 2014); T. Ellegaard & P. Østergaard Andersen (red.), Klassisk og moderne … Continue reading

Forklaringen på dette eksempel kan være, at nutidens pædagogiske diskurs har erstattet øvelsesbegrebet med læringsbegrebet: Hvor man tidligere forklarede færdigheds- og vanedannelse ud fra øvelse, forklarer man det nu ud fra læring. Læringsbegrebet er dog en dårlig erstatning for øvelsesbegrebet, for det at udvikle færdigheder og vaner sker ikke gennem læring per se, men kun gennem den specifikke læringsform, der hedder øvelse. En anden forklaring kan være indflydelsen fra det engelske sprog, der i nogen grad kan siges at være blevet det pædagogiske sprog: Betydningen af det græske askesis, det italienske esercizio og det tyske Übung (som det danske øvelse kommer fra) går let tabt, når det oversættes til det engelske practise, fordi dette ord både kan betyde øvelse og praksis.¹⁶Se også Kenneth Aggerholm, Talent Development, Existential Philosophy and Sport: On Becoming an Elite Athlete (Abingdon: Routledge, 2015), 53.

Hvorfor vi som art bør blive mere bevidste om vores øvelseskapacitet

Menneskets største privilegie er dets øvelseskapacitet: Hermed giver jeg udtryk for et syn på mennesket, der falder under det, man kan kalde en “excesontologi”.¹⁷Steen Nepper Larsen, “What is Education? – A critical Essay”, i What is Education? – An Anthology of Education, redigeret af A. B. Jørgensen, J. J. Justesen; N. Bech, N. Nykrog & R. B. Clemmensen (København: Problema, 2017), 164. Vores øvelseskapacitet er som minimum betinget af tre forhold: For det første vores indledningsvist nævnte evne til præcis og selvbevidst kontrol over kropslig handling, der muliggør den invarians, øvelsen er baseret på. For det andet vores hjernes høje grad af plasticitet (formbarhed), der muliggør, at vi via gentagen interaktion med vores miljø kan udvikle og ændre vores færdigheder og vaner.¹⁸Thomas Fuchs, Ecology of the Brain – The Phenomenology and Biology of the Embodied Mind (Oxford: Oxford University Press, 2018), 140. For det tredje, at vi fra naturens side er udstyret med to typer følelse, der synes at danne forudsætning for, at vi overhovedet kan have et ønske om selvforbedring og for den oplevelse af en “vertikalspænding” Sloterdijk knytter til øvelse:¹⁹Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 28. Dels er vi udstyret med følelsen væmmelse,²⁰Jonathan Haidt, “Higher Ground”, Psychotherapy Networker 30, nr. 1 (2006): 1–8. der gør, at vi ønsker at distancere os fra det, vi genkender som dårligt, for eksempel det vulgære, profane eller uvidende; dels er vi udstyret med følelsen beundring,²¹Sara B. Algoe & Jonathan Haidt, “Witnessing excellence in action: the ‘other-praising’ emotions of elevation, gratitude, and admiration”, The Journal of Positive Psychology 4, nr. 2 (2009): 105–127. der gør, at vi ønsker at nærme os det, vi genkender som godt, for eksempel det noble, hellige eller vidende.

Vores øvelseskapacitet har dog et kedeligt “men”: Ligesom at mennesker, der vokser op i et privilegeret miljø, ofte er tilbøjelige til at være blinde over for deres privilegier og tage dem for givet, er mennesket som art tilbøjelig til at være blind over for ovenstående privilegie og tage det for givet. Snarere end at værdsætte vores øvelseskapacitet er vi tilbøjelige til at fantasere om, hvor dejligt det ville være at have fuglenes privilegie, det vil sige at kunne flyve, selvom vores privilegie, i mine øjne, er mange gange mere ekstraordinært og værdifuldt end fuglenes.

De ovenstående modsatrettede kendsgerninger kan eksemplificeres ved de to grupper af mennesker, Sloterdijk beskriver.²²Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern. Se også Hans Jørgen Lundager Jensen, “Udstigere og immunsystemer, asketer og akrobater”, Religionsvidenskabeligt Tidsskrift 60, nr. 1 (2013): 81. Menneskets øvelseskapacitet kan ses eksemplificeret ved den minoritet af mennesker som Sloterdijk tager parti for: dem, som ikke er tilfredse med at være, hvad de er, og derfor vælge at leve “det øvende liv” – det liv, hvor man gør oprør mod ens såkaldte “første socialisering” ved at bryde med sit gamle, ordinære liv og går fra være formet af sine omgivelser til at blive selv-formende.²³Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 338. Den kendsgerning, at mennesket er tilbøjeligt til at tage sin øvelseskapacitet for givet, kan eksemplificeres ved det flertal af mennesker, Sloterdijk med Nietzsche kalder “de sidste mennesker”: dem, som er godt tilfredse med at være, hvad de er, i kraft af deres første socialisering.²⁴Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 276.

Ligesom det klæder privilegerede mennesker at være bevidste om og taknemmelige for deres privilegier, vil det klæde os mennesker som art at blive mere bevidste om og taknemmelige for vores store privilegie: vores øvelseskapacitet. Jeg vil afslutningsvis give tre gode grunde til, hvorfor vi har grund til at være bevidste om og taknemmelige for dette privilegie og således bør stoppe med bare at tage det for givet:

“Det, som er stort ved mennesket, er, at det er en bro og intet mål”,²⁵Lundager Jensen, “Udstigere og immunsystemer, asketer og akrobater”, 80. hævdede Nietzsche. Det, der synes at danne forudsætningen for denne bro, er vores øvelseskapacitet, og i Sloterdijks terminologi kan det anskues som en bro mellem det, vi er i kraft at vores primære socialisering, og det, vi kan blive gennem det øvende liv. Således kan vi i dette perspektiv takke vores øvelseskapacitet for menneskets storhed.
Vi kan også takke vores øvelseskapacitet for, at det heldigvis ikke kun er dem, der er født med særlige fortrin i form af enten begavelse eller skønhed, der kan blive til genstand for beundring: Gennem en investering i en seriøs, langvarig øvelse kan det individ, der ikke er født med nogle af disse fortrin, blive til genstand for en beundring, der er dybere end den beundring førstnævnte to grupper automatisk er til genstand for.
Endeligt kan vi takke vores øvelseskapacitet for, at øvelsen er en stærk kilde til mening, måske en af de allerstærkeste kilder til mening, mennesket har fundet. Noget af det, der gør øvelsen meningsfuld, synes at være den invarians, øvelsen er baseret på. Som Richard Sennett har observeret, kan en streng og hyppig gentagelse af en aktivitet skabe en særlig intensitet: Vi kan blive særligt opmærksomme på detaljerne og begynde at værdsætte aktivitetens kendetegn, for eksempel kropslige bevægelser, ord, lyde osv.²⁶Richard Sennett, Together – The Rituals, Pleasures and Politics of Cooperation (New Haven & London: Yale University Press, 2012), 90.

1.	Peter Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern. Über Anthropotechnik (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2009).
2.	Peter Sloterdijk, Scheintod im Denken. Von Philosophie und Wissenschaft als Übung (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2010).
3.	Catherine Bell, Ritual perspectives and dimensions (New York & Oxford: Oxford University Press, 1997), 138.
4.	Merlin Donald, A Mind so Rare (New York & London: W. W. Norton & Company), 270.
5.	Hannah Arendt, The Human Condition (The University of Chicago Press, 1998), 79.
6.	Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 587.
7.	Arendt, Human Condition, 126.
8.	Arendt, Human Condition, 101.
9.	Pierre Hadot, What is Ancient Philosophy? (Harvard University Press, 2002), 6.
10.	Hadot, What is Ancient Philosophy?, 274.
11.	Aristotle, Aristotle’s Nicomachean Ethics, oversat af R. C. Bartlett & S. D. Collins (Chicago: The University of Chicago Press, 2011).
12.	Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1997).
13.	Maria Montessori, Montessori Metoden – Videnskabelig Pædagogik som anvendes for Børn i Montessori-Skolerne, oversat af C.A. Bang (København: V. Pios Boghandel, 1917); Maria Montessori, Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’Educazione Infantile nelle Case dei Bambini (Roma: Maglione & Strini, 1918).
14.	Alexander von Oettingen, Almen didaktik – mellem normativitet og evidens (Hans Reitzels Forlag, 2016), 107; Thomas R. S. Albrechtsen, Øvelse i undervisningen (København: Akademisk Forlag, 2019), 8.
15.	De otte pædagogiske håndbøger, der hverken nævner øvelse, træning, eller gentagelse i indekset: J. Bjerg (red.), Pædagogik – en grundbog til et fag (København: Hans Reitzels Forlag, 2003); H. Dorf & J. Rasmussen (red.), Pædagogisk sociologi (Hans Reitzels Forlag, 2014); T. Ellegaard & P. Østergaard Andersen (red.), Klassisk og moderne pædagogisk teori (Hans Reitzels Forlag, 2007); T. Erlandsen, N.R. Jensen, S. Langager & K.E. Petersen (red.), Socialpædagogik – en grundbog (Hans Reitzels Forlag, 2013); P.F. Laursen & H.J. Kristensen (red.), Gyldendals pædagogikhåndbog: otte tilgange til pædagogik (Gyldendal, 2013); A.K. Ljungdahl, J.A. Lysgaard & O. Tafdrup (red.), Uddannelsesvidenskab – en kritisk introduktion (Samfundslitteratur, 2017); K. Nielsen & L. Tanggaard, Pædagogisk psykologi – en grundbog (Samfundslitteratur, 2012); A.V. Oettingen, Almen pædagogik: pædagogikkens grundlæggende spørgsmål (Gyldendal, 2010).
16.	Se også Kenneth Aggerholm, Talent Development, Existential Philosophy and Sport: On Becoming an Elite Athlete (Abingdon: Routledge, 2015), 53.
17.	Steen Nepper Larsen, “What is Education? – A critical Essay”, i What is Education? – An Anthology of Education, redigeret af A. B. Jørgensen, J. J. Justesen; N. Bech, N. Nykrog & R. B. Clemmensen (København: Problema, 2017), 164.
18.	Thomas Fuchs, Ecology of the Brain – The Phenomenology and Biology of the Embodied Mind (Oxford: Oxford University Press, 2018), 140.
19.	Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 28.
20.	Jonathan Haidt, “Higher Ground”, Psychotherapy Networker 30, nr. 1 (2006): 1–8.
21.	Sara B. Algoe & Jonathan Haidt, “Witnessing excellence in action: the ‘other-praising’ emotions of elevation, gratitude, and admiration”, The Journal of Positive Psychology 4, nr. 2 (2009): 105–127.
22.	Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern. Se også Hans Jørgen Lundager Jensen, “Udstigere og immunsystemer, asketer og akrobater”, Religionsvidenskabeligt Tidsskrift 60, nr. 1 (2013): 81.
23.	Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 338.
24.	Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 276.
25.	Lundager Jensen, “Udstigere og immunsystemer, asketer og akrobater”, 80.
26.	Richard Sennett, Together – The Rituals, Pleasures and Politics of Cooperation (New Haven & London: Yale University Press, 2012), 90.

Hvad er øvel­se?

Hvordan vi moder­ne vester­læn­din­ge over­ser øvel­sen

Første eksem­pel: Vi for­veks­ler øvel­se med arbej­de

Andet eksem­pel: Vi over­ser øvel­sens sam­funds­nyt­te

Tredje eksem­pel: Vores per­spek­tiv på øvel­se er mærk­vær­digt begræn­set

Fjerde eksem­pel: Øvelse er over­set i nuti­dens pæda­go­gi­ske dis­kurs

Hvorfor vi som art bør bli­ve mere bevid­ste om vores øvel­ses­ka­pa­ci­tet