Musikken i livets overgange: Refleksioner over musikken og pædagogikkens rolle

Jeg vi i den­ne arti­kel gen­be­sø­ge et oprin­de­ligt omrids af musik­kens old­gam­le ind­skri­vel­se dybt i men­ne­ske­he­dens bebo­el­se af sin livs­ver­den. Det­te for at se, hvor­dan man her­i­gen­nem kan for­stå, i hvil­ken for­stand musik fun­ge­rer som musik. Hvad er det for en pri­mær sam­men­hæng mel­lem men­ne­ske, ver­den og musik, der ses her? Dis­se spørgs­mål rej­ser jeg for at gøre dem til en udfor­dring til den viden, vi i dag har om musik og pæda­go­gik.

Men­ne­ske­lig til­bli­vel­se for­stå­et som over­gan­ge mel­lem livs­fa­ser er i moder­ni­te­ten – i takt med fremvæk­sten af vores vel­færds­in­sti­tu­tio­ner – ikke bare ble­vet mere kon­tin­gen­te, frag­men­te­re­de og åbne. Nej, de er i den offent­li­ge sam­funds­dis­kurs nær­mest “forsvundet”.¹Dieter Len­zen, “Lebenslauf oder Huma­non­to­ge­ne­se”, i Nik­las Luh­mann & Die­ter Len­zen (red.), Bil­dung und wei­ter­bil­dung im Erzie­hungs­sy­stem (Frank­furt: Suhr­kamp, 1997), 232. Dvs. de er som over­gan­ge mel­lem livs­fa­ser (Lebensp­ha­seü­bergän­ge) udraderet.²Lenzen, Lebenslauf, 233. Men dis­se over­gan­ge er ikke blot pri­vat-bio­gra­fi­ske begi­ven­he­der, men udgør struk­tu­rel­le knu­de­punk­ter i et kul­tu­relt felt, hvor insti­tu­tio­nel­le, soci­a­le og indi­vi­du­el­le, dan­nel­ses­mæs­si­ge dimen­sio­ner kryd­ser hin­an­den niveau­mæs­sigt (jf. figur 1 neden­for).

På tværs af kul­tu­rers for­skel­li­ge, ritu­a­li­se­re­de ram­mer er der gen­nem tider­ne ble­vet ydet for­mer for “soci­al­pæ­da­go­gisk” stil­lad­se­ring af det kon­kre­te men­ne­ske (fra det omgi­ven­de kul­tur­fæl­les­skab), når ved­kom­men­de går igen­nem kon­kre­te over­gan­ge i livet, som jeg vil illu­stre­re med prak­sis­for­tæl­lin­ger­ne neden­for. Her har der gen­nem lan­ge tider været tra­di­tion for, at en kul­turs ihævd­hol­del­se af en given ritu­a­li­se­ring mani­feste­rer, at “dis­kon­ti­nu­i­te­ter” i livet kan være dra­ma­ti­ske, men at dis­se over­gan­ge i livet ikke er kata­stro­fer. For de aner­ken­des soci­alt, og gen­nem ritu­a­li­se­rin­ger bli­ver de offent­li­ge og del­te. Det mar­ke­res der­med, at dis­se over­gan­ge hører med til det at leve et liv som men­ne­ske.

Vi lever imid­ler­tid i dag i et over­ve­jen­de af-ritu­a­li­se­ret rum, på den måde at vores kul­tur ikke læn­ge­re aner­ken­den­de sæt­ter ram­mer op for, at der kan gøres rele­van­te over­gangs-erfa­ring­er. Indi­vi­det synes i dag helt over­ladt til sig selv, når dis­se ekstremt vig­ti­ge erfa­rings­dan­nel­ser skal gøres. Sam­fund og kul­tur har usyn­lig­gjort den­ne opgave.³Se her­til Die­ter Len­zen, Myt­ho­lo­gie der Kind­heit (Frank­furt: Rowo­hlt, 1985).

Og det­te fal­der på besyn­der­lig vis sam­men med en anden ten­dens. Nem­lig at den offent­li­ge, sam­funds­mæs­si­ge pre­sti­ge omkring musik sam­ti­dig er ble­vet dra­stisk nedt­o­net i vores kul­tur. Det poli­tisk for­valt­nings­mæs­si­ge over­greb på alle niveau­er af musik i under­vis­ning og uddan­nel­se er gen­nem årti­er ble­vet empi­risk dokumenteret.⁴Frede V. Niel­sen (red.), Musik­fa­get i under­vis­ning og uddan­nel­se. Sta­tus og per­spek­tiv 2010 (Køben­havn: Musik­pæ­da­go­gi­ske stu­di­er, Aar­hus uni­ver­si­tet); Sven-Erik Hol­ger­sen, et. al. (red.), Musik­fa­get i under­vis­ning og uddan­nel­se. Sta­tus og per­spek­tiv 2020 (Dan­marks insti­tut for pæda­go­gik og uddan­nel­se, Aar­hus … Continue reading Den­ne offent­li­ge, poli­ti­ske ned­nor­me­ring af musik, er base­ret på refor­mer der via poli­cysty­ring imple­men­te­rer reduk­tio­ner, bespa­rel­ser og slæk­kel­se af kva­li­tets­krav i både uddan­nel­se og under­vis­ning. Der­med under­gra­ves også ker­nen i den­ne fag­lig­hed, nem­lig musi­ka­li­se­rin­gens ritu­a­li­se­re­de karak­ter. Så dels er de livsvig­ti­ge over­gan­ge i vort livsløb ble­vet kul­tu­relt udvi­sket. Og sam­ti­dig er musik­ken poli­tisk og kul­tu­relt ble­vet fra­ta­get sin pre­sti­ge.

Neden­for vil jeg vise, hvor­le­des dis­se to hører sam­men. Og at vores men­ne­ske­li­ge kri­se som kul­tur­væ­sen i kraft af livsover­gan­ge­nes kul­tu­rel­le usyn­lig­gø­rel­se der­med hæn­ger sam­men med musik­kens kri­se som offent­ligt aner­kendt livs­fæ­no­men.

Sto­re og små over­gan­ge

I den æld­ste og mest oprin­de­li­ge form af sin betyd­ning er musik ifløl­ge den engel­ske musik­for­sker Chri­stop­her Small knyt­tet til men­ne­skets for­skel­li­ge ritu­a­li­se­re­de livsprak­sis­ser. Når man kig­ger nær­me­re efter, knyt­tes musik her til et begreb om over­gan­ge i livsløbet.⁵Dette har jeg udfol­det i Fre­de­rik Pio, “Musi­ka­li­se­re­de vita­li­se­rings­for­mer: ritu­a­li­se­re­de over­gan­ge i livslø­bet”, Danish year­book of musi­co­lo­gy, 2026 (in press). Det­te ved­rø­rer den kends­ger­ning, at vi på tværs af vores indi­vi­du­el­le liv deler erfa­ring­er af for­skel­li­ge over­gan­ge mel­lem livs­si­tu­a­tio­ner eller ‑faser. Det, der tema­ti­se­res her, er for­stå­el­sen af men­ne­sket som et trans­for­ma­tivt væsen. Oplag­te eksemp­ler på sådan­ne over­gan­ge (brud, cæsu­rer) i livslø­bet er her de reli­gi­øst eller kul­tu­relt indstif­te­de over­gan­ge, vi alle ken­der på tværs af kul­tu­rer i form af ritu­a­ler, høj­ti­der og mær­ke­da­ge af for­skel­lig slags. Her er musik direk­te eller indi­rek­te meget ofte en inte­gre­ret del af dis­se situ­a­tio­ner. Men også på mikro­ni­veau er musik en res­sour­ce i de måder, hvor­på vi gli­der fra en situ­a­tion eller et øje­blik over i en anden situ­a­tion. Musik­ken er her en støt­te i gen­nem­le­vel­sen eller bear­bejd­nin­gen af giv­ne erfa­ring­er, som de mel­der sig for os. Den hjæl­per os fra én situ­a­tion ind i en ny til­stand. Ift. over­gan­ge som fæno­men skel­ner jeg der­med mel­lem et mikro- og makro­ni­veau:

• På makro­plan er der tale om over­gan­ge mel­lem livs­ka­pit­ler. Det ved­rø­rer de offent­li­ge, kul­tu­relt aner­kend­te, ritu­a­li­se­re­de skel i livslø­bet (for­skel­li­ge kul­tu­rers ritu­a­li­se­rin­ger). Det kan være reli­gi­øst indstif­te­de over­gan­ge, kul­tu­rel­le begi­ven­he­der, der sam­ler et spe­ci­fikt fæl­les­skab omkring en vig­tig sym­bolsk begi­ven­hed. Der er her tale om ihævd­hol­del­se af skel i livet, der brin­ger et men­ne­ske fra ét livs­ka­pi­tel ind i en livs­fa­se der rum­mer noget nyt.

• På mikro­ni­veau er der tale om over­gan­ge i nære livs­si­tu­a­tio­ner. Det ved­rø­rer mere per­son­li­ge, indi­vi­du­el­le faseskift eller stem­nings­re­gu­le­rin­ger. Situ­a­tio­ners ibo­en­de, musi­ka­li­se­re­de karak­ter bidra­ger her til at brin­ge det pågæl­den­de indi­vid fra én stem­ning eller situ­a­tion og så ind i en ændret til­stand. Her foku­se­res mere på intims­fæ­rens små musi­kalsk ritu­a­li­se­re­de hver­dags­prak­sis­ser.

Der er en lang tra­di­tion for, at de over­gan­ge i livet, der oven­for er beskre­vet, er båret af musi­ka­li­se­ring (musi­ck­ing). Som men­ne­sker afgi­ver og mod­ta­ger vi i ét væk infor­ma­tio­ner om rela­tio­ner i ver­den i hyper­kom­plek­se net­værk. Dis­se infor­ma­tions­strøm­me er meget ofte for kom­plek­se til, at de kan rum­mes sprog­ligt-logisk i ord, og her kom­mer musik som fæno­men ind som bear­bej­den­de for­mid­ler af dis­se kla­ser af rela­tions-infor­ma­tio­ner. Den spe­ci­fikt musik­re­la­te­re­de del af den­ne afgiv­ning og mod­ta­gel­se af infor­ma­tion om rela­tio­ner kal­der Small for musi­ka­li­se­ring (musi­ck­ing). Iføl­ge Small er musi­ka­li­se­rin­gen ker­nen i den måde for men­ne­sker at være sam­men i ver­den på, som benæv­nes “ritu­a­li­se­ring”. Ritu­a­li­se­rin­gen er iføl­ge Small en: “ges­tu­re by means of which peo­ple arti­cu­la­te their con­cepts of how the rela­tions­hips of their world are struc­tu­red, and thus of how humans ought to rela­te to one another”.⁶Christopher Small, Musi­ck­ing (Mid­dle­town: Weslay­an UP, 1998), 95.

Det er det­te meget bre­de og flek­sib­le begreb om ritu­a­li­se­ring hos Small, der brin­ger begre­bet ind i en nær­hed til den måde, hvor­på musi­ka­li­se­ring for­bin­der sig selv med almen­men­ne­ske­li­ge over­gan­ge i livslø­bet. Men Small går vide­re ift. musik­fæ­no­me­net og bestem­mer ritu­a­li­se­ring som den æld­ste og inder­ste ker­ne i kun­stens væsen: “What has all this to do with musi­ck­ing? Sim­ply this: ritu­al is the mot­her of all the arts”.⁷Small, Musi­ck­ing, 105. Og kort der­ef­ter: “But I belie­ve the asso­ci­a­tion goes dee­per than that. Ritu­al does not just use the arts, but itself is the gre­at uni­tary per­for­man­ce art in which all of […] the arts […] have their origin”.⁸Small, Musi­ck­ing, 106.

Musik (og i vide­re for­stand æste­tisk erfa­ring) er alt­så i deres histo­ri­ske ker­ne en kul­tisk, ritu­a­li­se­ret og myto­lo­gisk sto­flig­hed. Musi­ka­li­se­rin­gen fører os der­med iføl­ge Small til­ba­ge til en glemt rod i vores mest fun­da­men­tale måde at være i ver­den på: ritu­a­li­se­rin­gen for­stå­et som kul­tu­relt desig­ne­de samvær­s­for­mer, hvor over­gan­ge i livet træ­der frem.

Prak­sis­for­tæl­lin­ger: Musi­ka­li­se­ret men­ne­ske­lig til­bli­vel­se som onto­lo­gisk ram­me for begre­bet om over­gan­ge i livslø­bet

Den musi­ka­li­se­re­de hand­ling er såle­des hos Small en ker­ne i men­ne­skets ritu­a­li­se­re­de måde at bebo ver­den på. Den­ne tese hos Small vil jeg nu illu­stre­re gen­nem fire auto­et­no­gra­fi­ske vid­nes­byrd. Dis­se er empi­ri­ske prak­sis­for­tæl­lin­ger ud i levet erfa­ring og repræ­sen­te­rer forsk­ning i egen livspraksis.⁹Se Pio (2026), “Vitaliseringsformer”. Og de illu­stre­rer de over­gangs­ni­veau­er på mikro­ni­veau, jeg nævn­te oven­for.

1. Back­be­ats og tee­na­ge-fæl­les­skab (over­gan­gen ind i ero­ti­ske før­ste-erfa­ring­er): Der er festaf­ten i ung­dom­s­klub­ben for de gam­le ele­ver. Per­so­na­let i klub­ben har sam­men med fest­ud­val­get sat et disco-tema for afte­nens event. Sasha og Mar­kus er del af en grup­pe gym­na­sie­e­le­ver, der har aftalt at tage ned i klub­ben. De har igen­nem læn­ge­re tid haft et blik for hin­an­den. De ved beg­ge to, at den anden ved det. De er her også beg­ge to i aften. Sam­men med deres respek­ti­ve ven­ner. Mar­kus lader blik­ket strej­fe Sasha. Måske er det i aften? Musik­ken stem­nings­sæt­ter til­ste­de­væ­ret i fæl­les­stu­en, der er ind­ret­tet som disko­tek. De sid­der alle sam­let. Nog­le dan­ser. Klub­pæ­da­go­gen Klem­me står rok­ken­de bag pul­ten og age­rer DJ: “Alle ud på dan­se­gul­vet. Kom så!” bjæf­fer hun. Back-bea­tet fra tra­ck­et kører i bag­grun­den og brin­ger i den dæm­pe­de belys­ning deres blik­ke sam­men. Sasha smi­ler. Og Mar­kus gen­gæl­der smilet, medens han føler en elek­trisk glæ­des­rus bru­se op igen­nem sig. En rus der reso­ne­rer per­fekt med musik­kens stem­nings­sæt­ten­de puls. Han har aldrig været tæt på en pige før på den måde. Og nu’et lige her suger ham fuld­stæn­dig ind i den dybe længsel efter Sasha. Det ER i aften. Han ved det nu. Musik­ken hvi­sker det til ham …
2. Afske­den (sam­men­spils­hol­dets over­gan­ge til det tid­li­ge vok­sen­liv): I de par år vi gik sam­men efter gym­na­si­et på et af “Ryt­misk sko­les” sam­men­spils­hold nåe­de vi pænt langt sam­men i ban­det både musi­kalsk og soci­alt. Når jeg tæn­ker til­ba­ge på det nu man­ge år efter, var den­ne fase et ret per­fekt mix af dels kre­a­tiv musi­ka­li­se­ring og sam­men­spil og dels en fæl­les, soci­al livsover­gang for os alle på sam­men­spils­hol­det fra en over­ve­jen­de tee­na­ge-iden­ti­tet over til at være unge voks­ne. Fle­re flyt­te­de hjem­me­fra og fik job/uddannelse i den­ne fase. Det var fedt medens det stod på. Jeg fodre­de ban­det med mine egne san­ge, som vi i fæl­les­skab med vores lærer arbej­de­de på at arran­ge­re i øve­ren som num­re. Det­te var enormt lære­rigt. Men plud­se­lig var det så for­bi. Alle var plud­se­lig vide­re i livet. Suget op i sam­funds­ma­ski­nen med uddan­nel­se, job, kære­ster, lej­lig­heds­køb, banklån og what not. Men når jeg tæn­ker til­ba­ge på det nu ved jeg, at de san­ge vi skab­te, og som vi del­te på hol­det, de vil altid lig­ge i de andres ube­vid­ste som et sound­tra­ck over mani­fe­sta­tio­nen af den­ne fæl­les livs­fa­se, hvor alt var så åbent, og vi var så unge. Også selv­om det hele er bag os nu. Slut og for­bi. De san­ge – der nu blot lig­ger arki­ve­ret på et gam­melt, stø­vet demobånd – var den­gang et script for den åben­hed, der præ­ge­de den­ne livs­fa­se for os alle i ban­det. De her san­ge var en lil­le del af vores kol­lek­ti­ve “vi”, i den­ne kor­te men inten­se fase vi var sam­men. Vi var mere end et sam­men­spils­hold. Vi var et band, og det­te udgjor­de rum­met for en musi­ka­li­se­ring af vores kol­lek­ti­ve over­gang fra tee­na­ge-iden­ti­tet over i en tid­lig vok­sen-iden­ti­tet. I ban­dets rum skab­te vi sam­men et fik­tivt, musi­kalsk uni­vers af drøm­me og håb der skær­me­de os af fra en anma­sen­de og tru­en­de vok­sen­ver­den. Her var vi i en kre­a­tiv bob­le beskyt­tet af musik­kens imag­i­na­ti­ve rum i et fæl­les­skab taget væk fra den ydre ver­dens røv­sy­ge, vok­se­nal­vor, pres og ansvar. Men før vi vid­ste af det, var vi plud­se­lig ind­t­rå­dt i vok­sen­li­vets såkald­te seri­ø­se ansvar (med hele pak­ken af real­kre­dit­for­e­ning­s­lån og ble­ind­køb). Der­med var der intet blik læn­ge­re for ung­doms­ti­dens uskyl­di­ge poe­tisk-musi­kal­ske eks­pe­ri­men­ter. Ydmyg­he­den og tak­nem­me­lig­he­den for de små ting i livet for­svandt bag os, da det alvor­li­ge, vok­sen­liv tog over. Jeg tæn­ker på, at de små musi­kal­ske sang-for­søg vi skab­te sam­men, måske for de andre i dag tager sig nær­mest lat­ter­li­ge ud i et til­ba­ge­sku­en­de blik. Men jeg ved, at de andre i ban­det før eller siden også vil ven­de til­ba­ge til den­ne kol­lek­ti­ve musi­kal­ske erfa­ring vi skab­te sam­men den­gang. Og de vil for­so­ne sig med det ung­doms-eks­pe­ri­ment, hvor vi i band­fæl­les­ska­bet en kort over­gang del­te poesi og musik med hin­an­den dybt i et kæl­der­rum under Kaje­rødsko­lens gym­na­stiksal. Et sted der for længst er bor­te i dag.
3. Alting ændres men kunst­vær­ket for­bli­ver (en musi­ka­li­se­ret over­gang ind i gen­for­tolk­ning af eget livsløb): Den musik­vi­den­ska­be­li­ge uni­ver­si­tets­lek­tor er til kon­cert med sin kone for at fejre sin run­de fød­sels­dag. De skal ople­ve en opfø­rel­se af J.S. Bachs Die Kunst der Fuge i en opfø­rel­se for orgel. Bag­ef­ter, på vej hjem­over i bilen, er der stil­le. Stem­nin­gen fra den­ne opfø­rel­se fly­der i hans bevidst­hed sam­men med min­der fra de sid­ste 20 år. Det slår ham plud­se­lig, hvor dybt det­te værk egent­lig ind­vir­ke­de på ham den­gang, i en peri­o­de af deres par­for­hold hvor de var ved at gå fra hin­an­den. Det var rent kaos den­gang. Han husker det som en følel­ses­mæs­sig meget tur­bu­lent peri­o­de. Ingen af dem vid­ste den­gang, hvad der skul­le bli­ve af deres for­hold. Bachs værk hav­de den­gang en påfal­den­de evne til at brin­ge dis­se vold­som­me kaos­fø­lel­ser op i ham. På en ren­sen­de måde blev han meget påvir­ket følel­ses­mæs­sigt. Sær­ligt ved con­tra­pun­ctus 6 brød han enkel­te gan­ge fuld­stæn­dig sam­men i mødet med den­ne musik. Bachs værk ram­te ham lige i åndens solar­ple­xus, dér i vade­ste­det mel­lem alt det vel­kend­te i hans liv og så ang­sten den­gang ved det ukend­te, som en even­tu­el skils­mis­se vil­le føre med sig. Vær­ket under­støt­te­de den­gang en følel­ses­mæs­sig gen­nem­le­vel­se for ham. Sid­den­de i bilen gli­der hans tan­ker til­ba­ge på dis­se trans­for­ma­ti­ve erfa­ring­er, der nu lig­ger langt til­ba­ge i tid. Tan­ker­ne går med tak­nem­me­lig­hed til­ba­ge til hans musik­vi­den­ska­be­li­ge kan­di­dat­stu­die og det mil­jø der oprin­de­lig ind­vie­de ham i Bachs musik. Han zoo­mer ud og for­nem­mer at inten­si­te­ten fra afte­nens kon­cert hjæl­per ham ind i en erken­del­se, hvor han på en eller anden måde nu for­nem­mer en fuld cir­ku­la­ri­tet af livs­be­gi­ven­he­der de sid­ste man­ge år, i de ting der er sket i deres sam­liv. Følel­sen er, at kaos i det sto­re per­spek­tiv synes at føje sig sam­men i en sær form for hel­hed. Så meget i hans liv er fal­det bort gen­nem tiden og erstat­tet af nyt. Men Die Kunst der Fuge er for­ble­vet inva­ri­ant nær­væ­ren­de. Han tryk­ker på spe­e­de­ren og føler flowet ned ad motor­vej­en. Snart er de hjem­me. Det var en god aften.
4. God­natsang (over­gan­gen fra mand til far): Jeg put­ter min lil­le dat­ter for nat­ten. Og vi lig­ger der i sen­gen, medens jeg syn­ger Lil­le som­mer­fugl som er del vores faste sæt­lis­te af god­natsan­ge. Efter et styk­ke tid med sang luk­ker Anna grad­vis øjne­ne. Lyt­ten­de. Jeg nyn­ner lav­mælt, medens hun dri­ver ind i gråzo­nen mel­lem vågen og soven­de. Lige der i indsov­nin­gens hel­li­ge moment bli­ver det klart, hvor­for søv­nen siden hedenold er ble­vet kaldt “døde­ns lil­le­bror”. Måske er det Sand­man­den der ind­fin­der sig som en skyg­ge af nær­vær? Lige der stun­der nu’et til. Det er tiden for alle stil­he­ders stil­hed. Vi lig­ger der i mør­ket og jeg føler det, som er vi i cen­trum af hele ver­den lige nu. Min dat­ter gli­der ind i søv­nen, medens jeg lav­mælt brum­mer de sid­ste stro­fer af vores sang. Der­næst lig­ger vi bare der i mør­ket. I stil­he­den. Jeg kig­ger på hen­des selvly­sen­de pla­sti­c­stjer­ner der er kli­stret i lof­tet. De blan­der sig med lysind­fal­det fra døren der står på klem ud mod gan­gen. Stem­nin­gen fra vores san­ge klin­ger med. Det­te lil­le musi­ka­li­se­re­de nu åbner for mig – med en forun­der­lig klar­hed – betyd­nin­gen af min egen ankomst ind i fader­ska­bet. På den ene side rystet under væg­ten af opga­vens omfang og ansva­rets dyb­de. Men på den anden side er jeg sam­ti­dig også opfyldt af den intenst glæ­des­fyld­te fasci­na­tion og ære­frygt, ved den gave der er kom­met min kone og jeg i hæn­de som for­æl­dre til vores dat­ter.

Dis­se sel­vop­le­ve­de prak­sis­for­tæl­lin­ger er blot eksem­pli­fi­ce­rin­ger med fokus lagt på ero­tisk, soci­al, eksi­sten­ti­el og til sidst den fami­liæ­re dimen­sion af musi­ka­li­se­ring. Der kun­ne her­ud­fra peges på en lang ræk­ke andre fun­da­men­tale over­gangs­fæ­no­me­ner, hvor musi­ka­li­se­ring gør sig gæl­den­de. Eksem­pel­vis musi­ka­li­se­re­de over­gan­ge i for­bin­del­se med tab­ser­fa­rin­ger og døds­fald, inter­kul­tu­rel migra­tion og musi­ka­li­se­re­de, bær­ba­re iden­ti­te­ter eller ritu­a­li­se­ret kul­tur eks. på arbejds­plad­ser (for­sva­ret, sport­s­klub­ber, hånd­vær­ker­fir­ma­er).

Det der ses her er, at men­ne­ske­lig til­bli­vel­se er struk­tu­re­ret af en ræk­ke over­gan­ge (på mikro­ni­veau) i livslø­bet. Den i eksemp­ler­ne beskrev­ne musi­ka­li­se­ring fun­ge­rer oven­for som hand­lings­svar på spe­ci­fik­ke behov og kon­flik­ter i de kon­kre­te typer af livsover­gan­ge. Når musik­pæ­da­go­gik­ken er for­plig­tet på at under­støt­te til­bli­vel­ses­pro­ces­ser i men­ne­skers for­hold til musik, ledes man her over i en ana­ly­se af dis­se over­gangs­fæ­no­me­ner, for livslø­bet er onto­lo­gisk set struk­tu­re­ret af sådan­ne over­gan­ge. En sådan ana­ly­se må ind­dra­ge det epi­ste­mo­lo­gi­ske niveau og spør­ge: Hvil­ken viden kan vi have om det­te?

Videns­ni­veau­er

Men­ne­ske­lig til­bli­vel­se udfol­der sig som vist gen­nem en ræk­ke over­gangs­pro­ces­ser i livslø­bet, hvor indi­vi­det bevæ­ger sig mel­lem for­skel­li­ge typer af livs­fa­ser og iden­ti­tets­for­mer. For­stå­el­sen af det­te leder til en afledt epi­ste­misk dif­fe­ren­ti­e­ring af videns­ni­veau­er. Det­te inde­bæ­rer, at over­gangs­pro­ces­ser kan beskri­ves gen­nem for­skel­li­ge videns­for­mer:

• Socio­lo­gi (ana­ly­se­rer soci­a­li­se­rings­pro­ces­ser)
• Didak­tik (ana­ly­se­rer lærings­pro­ces­ser)
• Antro­po­lo­gisk ori­en­te­ret forsk­ning (ana­ly­se­rer etno­gra­fisk, dan­nel­ses­pro­ces­ser i livs­ver­de­nen)
• Psy­ko­lo­gi (ana­ly­se­rer iden­ti­tet i indi­vi­du­el­le udvik­lings­pro­ces­ser)

Pæda­go­gi­ske situ­a­tio­ner opstår ofte i over­gangszo­ner i men­ne­skers livs­for­løb, hvor etab­le­re­de ori­en­te­rings­for­mer ikke læn­ge­re er til­stræk­ke­li­ge. Net­op i sådan­ne over­gan­ge ret­ter for­skel­li­ge videns­for­mer (psy­ko­lo­gi, socio­lo­gi, didak­tik og antro­po­lo­gi) sig mod men­ne­ske­lig til­bli­vel­se. Musi­ka­li­se­ring fun­ge­rer i de oven­stå­en­de prak­si­s­ek­semp­ler som ritu­a­li­se­ret prak­sis omkring over­gan­ge. Det­te ses i de oven­nævn­te prak­sis­for­tæl­lin­ger:

• Prak­sis­for­tæl­ling 1: Ung­doms­fe­sten som ritu­a­li­se­ret begi­ven­hed i klu­bre­gi. Det­te bli­ver kon­tekst for over­gan­gen til en ny iden­ti­tet knyt­tet til ung­doms­li­vets spi­ren­de ero­ti­ske erfa­ring­er. Det­te bli­ver et ele­ment i en soci­a­li­se­rings­pro­ces hvor Mar­kus og Sasha ind­ta­ger en ny soci­al posi­tion i grup­pe­fæl­les­ska­bet (socio­lo­gi).
• Prak­sis­for­tæl­ling 2: Band­fæl­les­skab omkring musiks­ko­len. Det­te bli­ver kon­tekst for band­med­lem­mer­nes kol­lek­ti­ve musi­ka­li­se­ring af deres over­gang ind i det tid­li­ge vok­sen­liv. Dvs. deres lærings­pro­ces bli­ver ikke bare en snæ­ver musik­ret­tet læring, men en mere omfat­ten­de iden­ti­tets­for­men­de type af læring (didak­tik).
• Prak­sis­for­tæl­ling 3: Kun­stop­le­vel­sen med Bach som stærk musi­kalsk erfa­ring. Det­te bli­ver kon­tekst for lek­to­rens musi­ka­li­se­re­de over­gang til en gen­for­tolk­ning af sit eget livsløb. Her udfol­des en dan­nel­ses­pro­ces gen­nem livs­ver­den­ser­fa­ring (antro­po­lo­gi).
• Prak­sis­for­tæl­ling 4: Ritu­a­li­se­ret god­natsang i aften­put­nin­gen. Det­te bli­ver kon­tekst for over­gang ind i foræ Her ind­træf­fer en iden­ti­tets­mæs­sig udvik­lings­pro­ces (psy­ko­lo­gi).

Det­te kan sam­les i figur 1. Den­ne figur består af 5 lod­ret­te søj­ler (A‑E). Søj­le A foku­se­rer de fire niveau­er af ver­den, som artik­len taler om. Søj­le B angi­ver de viden­s­om­rå­der, der domi­ne­rer pro­duk­tio­nen af erken­del­se om de fire niveau­er i søj­le A. Søj­le C angi­ver nog­le af de cen­tra­le begre­ber, der er sty­ren­de for de for­skel­li­ge viden­s­om­rå­der i søj­le B. Søj­le D viser, hvor­le­des men­ne­ske­lig til­bli­vel­se i ver­den der­med under­ka­stes for­skel­li­ge ratio­na­ler på tværs af de fire viden­s­om­rå­der fra søj­le B. I søj­le E mar­ke­res de fire viden­s­om­rå­ders for­skel­li­ge erken­del­ses­in­ter­es­ser.

A. Niveau	B. Videns­form	C. Lede­be­greb	D. Til­bli­vel­ses­mo­dus	E. Erken­del­ses­inte­res­se
1) Sam­fund	Socio­lo­gisk ret­tet	Insti­tu­tion, orga­ni­sa­tion	Soci­a­li­se­rings­pro­ces­ser (til­pas­ning til fæl­les­ska­bers socio-kul­tu­rel­le nor­mer)	Soci­al iden­ti­tet, grup­pe­til­hør, fæl­les­ska­ber
2) Opdra­gel­se og under­vis­ning	Didak­tisk ret­tet	Læring, fag, didak­tik, prak­sis	Lærings­pro­ces­ser (for­mer for udbyt­te kor­re­le­ret med typer af pæda­go­gisk ind­virk­ning)	Lærings­ret­tet
3) Livs­ver­den	Antro­po­lo­gisk ret­tet	Livsløb, erfa­ring, eksi­stens	Dan­nel­ses­pro­ces­ser (sel­vets ejen­dom­me­li­ge præg­ning af sig selv gen­nem vek­sel­virk­ning med ver­den)	Etno­gra­fisk ret­tet
4) Selv	Psy­ko­lo­gisk ret­tet	Omsorg, kog­ni­tion, men­ta­li­se­ring, moti­va­tion	Udvik­lings­pro­ces­ser (iden­ti­tet)	Tera­pe­u­tisk ret­tet

Over­gan­ge som knu­de­punk­ter

Hvis vi går til­ba­ge til de oven­stå­en­de prak­sis­for­tæl­lin­ger, så er de her skil­dre­de over­gan­ge ken­de­teg­net ved iden­ti­tets­æn­drin­ger, brud i livs­fa­ser, erhver­vel­se af ny soci­al posi­tion eller behov for menings­be­ar­bejd­ning. Sam­men­fat­ter man her prak­sis­for­tæl­lin­ger­ne, ses føl­gen­de:

• Prak­sis­for­tæl­ling 1 frem­kal­der et socio­lo­gisk per­spek­tiv på den ændring som ind­træf­fer i Mar­kus og Sas­has soci­a­le posi­tion i grup­pen.
• Prak­sis­for­tæl­ling 2 frem­kal­der et didak­tisk per­spek­tiv, idet prak­sis­for­tæl­lin­gen tema­ti­se­rer band­med­lem­mer­nes trans­for­ma­ti­ve læring i sam­men­spils­un­der­vis­nin­gen. Dvs. de pæda­go­gisk set lærer meget mere end bare musik i den­ne pro­ces.
• Prak­sis­for­tæl­ling 3 frem­kal­der et antro­po­lo­gisk per­spek­tiv, idet man ser hvor­le­des musi­kalsk erfa­ring modi­fi­ce­rer mening i et livsløbs­per­spek­tiv.
• I prak­sis­for­tæl­ling 4 frem­kal­des et psy­ko­lo­gisk per­spek­tiv, idet der beret­tes om en udvik­ling i fade­rens iden­ti­tet.

I dis­se over­gan­ge bli­ver fle­re typer af for­kla­rin­ger rele­van­te sam­ti­dig. Der­med bli­ver de oven­nævn­te over­gan­ge knu­de­punk­ter i men­ne­ske­lig til­bli­vel­se, der åbner vin­du­er på tværs af videns­ni­veau­er­ne fra figur 1. Det er her den musi­ka­li­se­re­de-ritu­a­li­se­re­de karak­ter af over­gan­ge­ne, der gør græn­ser­ne mel­lem videns­ni­veau­er­ne por­ø­se. Her­af føl­ger, at én spe­ci­fik over­gang, kan ana­ly­se­res fra fle­re niveau­er. Dvs. den sam­me over­gang kan bely­ses gen­nem fle­re for­skel­li­ge videns­for­mer.

Et eksem­pel på det­te er prak­sis­for­tæl­ling 4 om fade­rens god­natsang. Her sker en over­gang fra mand til far. Hvis man ana­ly­se­rer den­ne ud fra de for­skel­li­ge niveau­er i figur 1, så frem­kal­der (1) den psy­ko­lo­gi­ske viden over­gan­gen gen­nem et fokus på fade­rens iden­ti­tets­ud­vik­ling som en musi­kalsk udle­vet følel­ses­mæs­sig bin­ding til bar­net. Den (2) socio­lo­gi­ske viden frem­kal­der over­gan­gen som en over­gang til ny soci­al rol­le og som et betyd­nings­e­le­ment i fade­rens inte­gra­tion i fami­li­en som sam­fund­s­in­sti­tu­tion. En (3) didak­tisk-pæda­go­gisk viden vil frem­kal­de over­gan­gen som en pæda­go­gisk omsorgs­prak­sis, der udle­ves gen­nem et musi­ka­li­se­ret sam­spil (det der i fag­lit­te­ra­tu­ren kal­des for com­mu­ni­ca­ti­ve musi­ca­li­ty) mel­lem barn og vok­sen. Det (4) antro­po­lo­gi­ske dan­nel­ses­per­spek­tiv vil beto­ne en eksi­sten­ti­el erfa­ring af ansvar, samt at det­te poten­ti­elt menings­be­ar­bej­des gen­nem musi­kalsk erfa­ring. Alle dis­se ana­ly­ser bely­ser aspek­ter af sam­me over­gang. Der­med kryd­ser videns­ni­veau­er­ne fra figur 1 hin­an­den empi­risk omkring den­ne over­gang.

Et andet eksem­pel på en sådan kryds­ning er prak­sis­for­tæl­lin­gen fra ung­dom­s­klub­ben (Mar­kus og Sasha), hvor tema­et er over­gan­gen fra barn over i en før­ste ero­tisk ung­domsi­den­ti­tet. Her kan man igen se fle­re videns­ni­veau­er over­lej­re hin­an­den. Prak­sis­for­tæl­ling 1 om ung­dom­s­klub­ben kan der­med også illu­stre­re, hvor­le­des en over­gang bli­ver et knu­de­punkt for for­skel­li­ge videns­ni­veau­er. Et (1) socio­lo­gisk per­spek­tiv vil foku­se­re ung­dom­s­klub­ben som insti­tu­tion og den ung­dom­skul­tur, der her faci­li­te­res. Et (2) didak­tisk per­spek­tiv vil foku­se­re på klub­pæ­da­go­gen Klem­me og hen­des prak­sis som ini­ti­a­tiv­ta­ger, DJ og desig­ner af begi­ven­he­den i klub­ben. Et (3) antro­po­lo­gisk per­spek­tiv vil foku­se­re Mar­kus og Sas­has ind­træ­den i en ny dan­nel­ses­pro­ces i ver­den ori­en­te­ret af iden­ti­tet og begær med til­hø­ren­de ny soci­al posi­tion i grup­pen. Et (4) psy­ko­lo­gisk per­spek­tiv vil foku­se­re på unges iden­ti­tet og bio­lo­gi­ske puber­tets­ud­vik­ling.

Bemærk, at de oven­nævn­te prak­si­s­ek­semp­ler har givet musik en sær­lig rol­le. Musi­ka­li­se­ring fun­ge­rer her som ritu­a­li­se­ret prak­sis i over­gan­ge. Det bety­der, at musik bli­ver et sted, hvor udviklings‑, socialiserings‑, lærings- samt dan­nel­ses-pro­ces­ser kan obser­ve­res som over­lej­ret hin­an­den. Der­med bli­ver musik et sær­ligt frugt­bart empi­risk felt for anven­del­se af niveau­mo­del­len fra figur 1.

Poin­ten bli­ver der­med, at over­gan­ge er situ­a­tio­ner, hvor men­ne­ske­lig til­bli­vel­se bli­ver sær­lig syn­lig. Og da men­ne­ske­li­ge til­bli­vel­ses­pro­ces­ser ved­rø­rer et frihedsproblem,¹⁰Dette fri­heds­pro­blem er eksem­pel­vis ble­vet for­mu­le­ret i Kants pæda­go­gik, omkring hvor­le­des men­ne­sket for­mes til at bru­ge sin fri­hed godt; hos Arendt omkring eksi­sten­sens nata­li­tet; hos Bies­ta omkring uddan­nel­sers ansvar for “subjectifikation”. må der arbej­des med en ikke-reduk­tio­ni­stisk til­gang til dis­se over­gangs­fæ­no­me­ner. Det­te inde­bæ­rer som vist, at fle­re for­skel­li­ge videns­for­mer fra figur 1 ret­ter sig mod sam­me over­gangs­fæ­no­men. Og det er det­te, der udlø­ser beho­vet for den niveau­mo­del der er præ­sen­te­ret i figur 1.

Musik­pæ­da­go­gik som metavi­den

De musi­ka­li­se­re­de over­gangs­fæ­no­me­ner viser, at men­ne­ske­lig til­bli­vel­se ikke udfol­der sig som line­æ­re, kon­ti­nu­er­li­ge pro­ces­ser, men som dis­kon­ti­nu­er­te bevæ­gel­ser, hvor etab­le­re­de ori­en­te­rings­for­mer bry­des op og reor­ga­ni­se­res. Net­op i dis­se brud træ­der over­gan­ge­ne frem som knu­de­punk­ter, hvor fle­re videns­ni­veau­er ret­ter sig mod sam­me fæno­men uden at kun­ne sam­les i én for­kla­rings­ram­me.

Der­med bli­ver det tyde­ligt, at de eksi­ste­ren­de videns­for­mer fra figur 1 – socio­lo­gi­ske, didak­ti­ske, antro­po­lo­gi­ske og psy­ko­lo­gi­ske – hver især er nød­ven­di­ge, men util­stræk­ke­li­ge. De beskri­ver over­gangs­fæ­no­me­ner­ne som hen­holds­vis socialiserings‑, lærings‑, dan­nel­ses- og udvik­lings­pro­ces­ser, men ingen af dem kan iagt­ta­ge rela­tio­nen mel­lem dis­se beskri­vel­ser. Hvert niveau for­bli­ver bun­det til sin egen logik og der­med blind for over­gan­gens tvær­gå­en­de karak­ter.

Over­gan­ge­ne frem­træ­der der­for ikke blot som objek­ter for viden, men som fæno­me­ner, der desta­bi­li­se­rer de videns­for­mer, der søger at begri­be dem. Over­gan­ge­ne er knu­de­punk­ter for men­ne­skets mani­fe­sta­tion af sit ibo­en­de fri­heds­pro­blem, dvs. spørgs­må­let om, hvor­dan jeg bli­ver til som men­ne­ske ved at bru­ge min fri­hed godt. Det er der, men­ne­sket ind­træ­der i sin egen til­bli­vel­se i ver­den. Der­med er over­gan­ge­ne åbne knu­de­punk­ter for poten­ti­el­le kryds­nin­ger af for­skel­li­ge videns­for­mer. I alle de empi­risk beskrev­ne over­gan­ge i prak­sis­for­tæl­lin­gen sus­pen­de­res sta­bi­le betyd­nings­struk­tu­rer, og indi­vi­det træ­der ind i et åbent, emer­gent felt, hvor både luk­ken­de såvel som åbnen­de dimen­sio­ner af til­bli­vel­ses­pro­ces­sen er i spil. Det er i den­ne spæn­ding, at men­ne­ske­lig til­bli­vel­se som fri­heds­pro­blem kon­kre­ti­se­res. Som det frem­går neden­for af figur 3, mar­ke­rer men­ne­skets måde at bli­ve til i ver­den på et onto­lo­gisk niveau. Videns­ni­veau­er­ne (fra figur 1) er epi­ste­mo­lo­gi­ske efter­ra­tio­na­li­se­rin­ger, der for­sø­ger at disci­pli­ne­re og beher­ske den åben­hed og ikke-fast­lagt­hed, som men­ne­sket eks­pe­ri­men­te­rer med i de over­gan­ge (mikro/makro), der fører livs­pro­ces­sen fremad mod fuld­byr­del­se.

Det er net­op den­ne desta­bi­li­se­ring, der frem­kal­der beho­vet for pæda­go­gik som reflek­siv metavi­den. Pæda­go­gik­kens opga­ve er her ikke at leve­re end­nu en del­vi­den om men­ne­ske­lig til­bli­vel­se, men at iagt­ta­ge og koor­di­ne­re rela­tio­ner­ne mel­lem de videns­for­mer, der alle­re­de ret­ter sig mod men­ne­ske­lig til­bli­vel­se i livsover­gan­ge. Pæda­go­gik frem­træ­der der­med som en anden­or­dens iagt­ta­gel­se, der arbej­der i kryds­nings­fel­tet mel­lem videns­ni­veau­er­ne.

Musik­pæ­da­go­gik som reflek­siv metavi­den har der­for en funk­tion i at under­støt­te over­gan­ge­ne som åbne knu­de­punk­ter for men­ne­ske­lig til­bli­vel­se i ver­den. Det inde­bæ­rer at fast­hol­de over­gan­ge­nes karak­ter af kryds­nin­ger, hvor for­skel­li­ge for­mer for viden kryd­ses uden at ophæ­ve hin­an­den, og hvor men­ne­ske­lig til­bli­vel­se net­op udfol­der sig i spæn­din­gen mel­lem det giv­ne og det end­nu ube­stem­te. Her er der brug for videns­for­mer af anti-reduk­tio­ni­stisk art til at under­støt­te dis­se pro­ces­ser. Og det­te kræ­ver en metavi­den der reflek­sivt kan koor­di­ne­re de for­skel­li­ge videns­for­mer, der kryd­ser ind over spe­ci­fik­ke over­gan­ge i livslø­bet, så én logik ikke kolo­ni­se­rer betyd­nings­ska­bel­sen.

Den­ne iden­ti­fi­ka­tion af musi­ka­li­se­re­de over­gan­ge som en fæno­men­ty­pe, der går på tværs af videns­ni­veau­er­ne i figur 1, frem­kal­der alt­så et behov for en ana­ly­tisk funk­tion af pæda­go­gisk art, der lig­ger uden for de fire videns­ni­veau­er. Den­ne type viden kan kal­des “musik­pæ­da­go­gik som reflek­siv metavi­den”. Den reflek­te­rer og koor­di­ne­rer sam­spil og syner­gi­er mel­lem de for­skel­li­ge videns­ni­veau­er, for­di det enkel­te videns­ni­veau kun iagt­ta­ger sig selv ud fra domæ­ne­spe­ci­fik­ke logik­ker, som er ana­ly­tisk dif­fe­ren­ti­e­re­de, gen­si­digt nød­ven­di­ge men ind­byr­des blin­de. I afsnit­tet oven­for blev en sådan koor­di­ne­ren­de reflek­sion eksem­pli­fi­ce­ret med udgangs­punkt i to af prak­sis­for­tæl­lin­ger­ne.

Sam­men­fat­ten­de kan man sige, at musik mani­feste­rer sig som en kul­tu­rel prak­sis, der under­støt­ter men­ne­ske­lig til­bli­vel­se gen­nem over­gan­ge. Der­med ses det, at men­ne­ske­lig til­bli­vel­se er kom­pleks, base­ret på over­gan­ge, og kun kan for­stås tvær­gå­en­de mel­lem fle­re videns­ni­veau­er. Den kan ikke redu­ce­res til én videns­form. Det­te kun­ne man måske hæv­de om rig­tig man­ge fæno­me­ner i moder­ni­te­ten. Klas­si­ske socio­lo­ger vil­le hæv­de, at det er et grund­læg­gen­de ken­de­tegn ved moder­ni­te­ten, at alt kan ses fra for­skel­li­ge per­spek­ti­ver (øko­no­mi, psy­ko­lo­gi, socio­lo­gi osv). Jeg vil ikke hæv­de, at musik­pæ­da­go­gik­ken kan over­skri­de eller for­so­ne den­ne grund­læg­gen­de spal­tet­hed. Jeg hæv­der imid­ler­tid, at pæda­go­gik kan ind­træ­de som en ana­ly­tisk funk­tion af anden orden, dvs. som en viden om rela­tio­ner mel­lem dis­se for­skel­li­ge videns­ni­veau­er. Der­for refor­ma­te­res pæda­go­gik i moder­ne videnspro­duk­tion – nu som en reflek­siv metavi­den: en anden­or­dens iagt­ta­gel­se af de for­skel­li­ge for­mer for viden om men­ne­ske­lig til­bli­vel­se.

Sko­len – og musik­ken – for livet

Føl­ges det­te per­spek­tiv, da bli­ver et helt cen­tralt for­mål med musik­pæ­da­go­gisk viden og prak­sis at under­støt­te men­ne­ske­lig til­bli­vel­se i musik­ret­te­de livs­sam­men­hæn­ge. Det­te er en almen­men­ne­ske­lig prak­sis, men den­ne kan ikke være for­u­den viden. For uden en til­koblet viden syn­ker prak­sis ned i ube­vidst­hed og repe­ti­tio­ner og mister der­med sit eget udvik­lings­per­spek­tiv. Der­med løber teo­ri og prak­sis sam­men omkring musik­ken med fejrin­gen som den sam­len­de begi­ven­hed. Den­ne leven­de­gør sel­ve for­må­let med ritu­a­li­se­ret musi­ka­li­se­ring. Fejrin­gen er ritu­a­li­se­ret, for den er for livet. Musik­ken lærer der­med men­ne­sket hen over livslø­bet at elske livet. Musik­ken brin­ger os ind i nu’et. I den­ne fejring er der ingen begæ­re­de mål ude i en given frem­tid. Stra­te­gisk cur­ri­cu­læ­re mål for, hvad der skal læres, vil afvik­le fejrin­gen. For fejrin­gen hører til i nu’et, mens mål­sæt­ning i ste­det adres­se­rer et punkt ude i frem­ti­den. Der­med står en kon­flikt tyde­ligt frem mel­lem sko­lens mål­ra­tio­nel­le kul­tur og de prak­tisk-musi­ske fags livsprak­ti­ske fejring af skøn­hed. Sko­len bør sig­na­le­re med musik og kunst, at det­te er noget, vi gør, for­di det er fun­da­men­talt livs­be­kræf­ten­de og glæ­de­ligt at gøre sam­men. Lærin­gen lig­ger her i ople­vel­sen af den­ne selv­be­grun­den­de dimen­sion ved de æste­tisk-musi­kal­ske rum, sko­len kan åbne med sine fæl­les­ska­ber. Når vi erfa­rer og san­ser ver­den, kon­fron­te­res vi med en mer­be­tyd­ning af inten­si­te­ter, der und­dra­ger sig sprog­lig-logisk bestem­mel­se. Det­te er æste­tik­ken og musik­kens domæ­ne, og det ved­rø­rer men­ne­skets dybe behov for skøn­hed. Vi skal der­for være var­som­me med, at den skolsk-mål­ra­tio­nel­le kul­tur ikke ender med at afkob­le de æste­ti­ske fæno­me­ner fra deres leven­de, livsprak­ti­ske rod­net, som er ritu­a­li­se­rin­gens rum af livsover­gan­ge og men­ne­ske­lig til­bli­vel­se.