Mine knæ er bøjede og støder op under bordets overflade. Med krum ryg, lænet over blyanter og viskelædere, strækker jeg nakken tilbage for at kigge op på tavlen. En duft af våde jakker og våde agurker hænger i den tætte, suspenderede luft. Sådan sad jeg over mange dage i mit feltarbejde, hvor jeg undersøgte, hvordan oplevelser, betydninger og praksisser af tid spiller en rolle i undervisningssammenhænge i en 2. klasse. Min metodiske tilgang til undersøgelsen lod sig inspirere af en særligt deltagende og indlevende metode, hvori jeg forsøgte at indtage en så “barne-agtig” position i felten som muligt, for på egen krop at mærke de implikationer, som tidsdisciplinerende praksisser måtte have på klassens elever. Denne metodiske tilgang var inspireret af antropologen Anna Lærke, som har anvendt en særligt deltagende rolle som metode i sit feltarbejde blandt børn i en engelsk primary school. Her bestræbte hun sig på at indtage en så barnlig position som muligt ved at klæde sig som børnene, spise med børnene, og stort set kun at vide, hvad børnene måtte vide, når det for eksempel angik den overordnede planlægning af skoledagen. En sådan position blandt børnene medførte ifølge Lærke, at hun i højere grad kunne mærke de disciplinære teknikker, som fandt sted i skolen, end hvis hun havde oplevet dette på afstand.1Anna Lærke, “Om at vente og ikke vide: Tid og disciplin i en engelsk primary school”, Tidsskriftet Antropologi 38 (1997), 30.
Jeg må dog erkende, at jeg som gæst i denne børneagtige ontologi – hvori bestemte implikationer af tidsdisciplinerende praksisser finder sted – støder på en epistemologisk grænse for, hvor sand en følelsesmæssig og sanselig erfaring, jeg kan gøre mig, som samtidig er i stand til at afspejle børnenes sådanne erfaringer. Som epistemologisk gæst i en anden ontologi, hvorvidt kan jeg da tillade mig at udtale mig om, hvordan et barn, som jo netop er subjektet i min undersøgelse af tidsdisciplineringens implikationer, oplever de givne situationer? Som udefrakommende, med alle de attributter, som principielt adskiller mig fra børnenes individualiteter (voksen, ikke-skoleelev, i forskningsanliggende, høj, for lange ben til stolene og bordene, ikke underlagt samme regler osv.), hvorvidt tillader en sådan andethed, som jeg da besidder, at sætte mig i børnenes sted?
At komme ind i felten – kultur, verden eller virkelighed?
Mange etnografiske praksisser søger at indtage positioner, som kan tage hensyn til den pågældende felts egentlige levede liv, et blik on the inside, for at kunne forstå, hvordan insiderne i denne felt forstår disses egne levede liv. I store dele af den antropologiske tradition finder man netop et insiderperspektiv. Det kan bl.a. eksemplificeres ved Lærkes indlevende deltagerobservationsmetode, og ses også i Dorothy Smiths udlægning af en praktiserende og oplevelsesmæssig institutionel etnografi2Dorothy E. Smith, “Institutional Ethnography”, i Qualitative research in action, red. Tim May (Sage, 2002), 17–52. samt Tim Ingolds fænomenologiske vinkel på etnografisk praksis,3Tim Ingold, “Building, dwelling, living: How animals and people make themselves at home in the world”, i Shifting Contexts: Transformations in Anthropological Knowledge, red. Marilyn Strathern (London and New York: Routledge, 1995), 75. hvilket jeg senere vil komme ind på. Denne epistemologiske tilgang til at forstå en given gruppe menneskers levede liv – i mit tilfælde børnenes verden – knytter sig tæt til de drøftelser, der i de senere år inden for antropologien er blevet ført omkring forholdet mellem epistemologi og ontologi.4Steen Nepper Larsen, “Efterskrift”, i Pædagogisk antropologi: tilgange og begreber, red. Eva Gulløv, Gritt B. Nielsen & Ida Wentzel Winther (København: Hans Reitzels Forlag, 2017), 295.
Dette forhold tages grundlæggende til revision i den teoretiske strømning, som har vundet indpas i den antropologiske debat under samlebetegnelsen “den ontologiske vending”. Den ontologiske vending betegner en samling af argumenter, iagttagelser og standpunkter, der hævder, at vi lever i “multiple ontologier”, altså forskellige virkeligheder, hvori der findes forskellige former for viden, om det, der findes.5Astrid Grue & Christina Vega, “Introduktion: Bebor vi mangfoldige verdener?”, i Tidsskriftet Antropologi 67 (2013), 6. En sådan tilgang kan identificeres i Henare, Holbraad og Wastells argument for, at antropologer bør bestræbe sig på en antagelse af mangfoldige verdener, fremfor at tænke verden som én.6Amiria Henare, Martin Holbraad & Sari Wastell, Thinking Through Things: Theorising Artefacts Ethnographically (London & New York: Routledge, 2007), 3. Dette indebærer, at antropologen skal forsøge at tage de forskelle, som kan forekomme mellem undersøgeren og de, der undersøges, seriøst og anerkende det som en essentiel anderledeshed, når antropologen fx konfronteres med erfaringer, der er umiddelbart uforståelige. Her anses den gængse antropologiske analysestrategi som utilstrækkelig, idet den kommer til at forstå informanters udsagn som fx blot repræsentationer og symboler. En sådan analyse er i fare for at forvrænge sine informanters udsagn til blot at sige noget om, hvordan ting repræsenterer og symboliserer sociale og kulturelle fænomener, og altså ikke om, hvordan disse ting faktisk er for informanterne.7Grue & Vega, “Bebor vi mangfoldige verdener?”, 10.
Et prominent eksempel på den type kulturforståelse, der revideres under den ontologiske vending, kan findes hos Clifford Geertz. Geertz foreslår en kulturforståelse, som betragter menneskers adfærd i en given kultur som konstituereret af sæt af såkaldte kontrolmekanismer, bestående af signifikante symboler, såsom ord, billeder, lyde, institutioner og naturlige objekter. Disse symboler bruges til at orientere sig i verden og konstruere en forståelsesramme, således at mennesket ikke blot er efterladt til at handle kaotisk og uden retning, men kan trække på et kulturelt mønster, som er sammensat af systemer af disse meningsgivende symboler.8Clifford Geertz, “The Impact of the Concept of Culture on the Concept of Man”, i Schooling the symbolic animal: Social and cultural dimensions of education, red. Bradley A. Levinson (Rowman & Littlefield Pub Inc., 2000), 26. Geertz foreslår hermed et kultursyn, som betragter de ydre fysiske strukturer som bestemmelser og påvirkninger af adfærd. Et sådant kultursyn konstruerer for Geertz en felt, hvori et fremmed – nogle gange også betegnet som “primitivt” – samfund hermed må undersøges med en hensyntagen til de undersøgte fænomener og symboler og således forsøge at gøre disse forståelige og åbenbarlige for dem, der ikke umiddelbart har direkte erfaring med disse samfund.9Richard J. Bernstein, Beyond objectivism and relativism: Science, hermeneutics, and praxis (Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 2011), 93. Et sådant kultursyn er dog bredt kritisereret for dets inkommensurable verdenssyn, som er i fare for at ‘indespærre’ de studerede i definerede kulturelle enheder.10Karen Fog Olwig, “Det etnografiske feltarbejde: antropologers arbejdsmark eller faglig slagmark?”, i Norsk antropologisk tidsskrift 13, nr. 3 (2002), 113.
Vendingen, som taler imod en repræsentationel fortolkningsmodel står imidlertid ikke uden kritik. Kirsten Hastrup kritiserer forestillingen om multiple ontologiers potentielle regressive implikationer, idet det kan indeholde gammelkendte forestillinger at tænke de menneskelige fællesskaber, antropologer undersøger, som diskrete verdener, der bør forstås som enheder og helheder.11Kirsten Hastrup, “Vi bebor mangfoldige verdener – eller?”, i Tidsskriftet Antropologi 67 (2013), 43. Hastrups kritik belyser hermed hvordan den ontologiske vending er i fare for at geninstallere den kulturelle essentialisme, som den f.eks. ses hos Geertz, og dermed vende tilbage til en kulturforståelse, som ikke evner at betragte menneskelige fællesskaber som dynamiske og grænseløse i tid og rum, ej heller at se verden som i konstant historisk tilblivelse. På trods af, at den ontologiske vending søger at revidere en repræsentationel fortolkningsmodel, hvilken fx kan bestå af symbolske systemer, der kun fungerer, idet alle symboler er kendt og bestemt indenfor kultursfæren, og derfor ikke stiller sig tilgængelig for den uinitierede, kan man med Hastrup altså se, hvordan vendingen risikerer netop at konstruere definerede kulturelle og “indespærrende” enheder.
Det ontologiske og epistemologiske skift – en invitation til den udefrakommende
Ud fra tesen om, at vi bebor mangfoldige verdener, må den børneverden, som jeg med egen krop forsøger at sætte mig ind i (eller ned blandt), da forstås som en distinkt verden og en ontologi forskellig fra min egen ikke-børne verden? Findes børnenes verden, børnenes ontologi? En sådan distinktion vil dog for en udefrakommende forsker umuliggøre en egentlig kropslig og sanselig erkendelsesoplevelse af den verden, man undersøger. Jeg kommer simpelthen ikke til at kunne åbne denne black box af følelsesmæssig erfaringsdannelse i situationen, men må i stedet stå til takke med, hvad end den teoretiske og analytiske videnskabelse kan fortælle mig om, hvordan disse følelser og oplevelser kan og kunne komme til udtryk hos feltets egentlige beboere. Jeg er dermed igen tilbage, hvor jeg startede: I min egen verden, hvor jeg prøver at skabe mening og logik i, hvad end der undrede mig på min rejse.
Dorothy Smith beskriver denne problematik som et af etnografiens uoverkommelige dilemmaer, når det drejer sig om at undersøge, hvordan “andre” mennesker oplever deres liv:
On the one hand, if ethnographers are to properly describe a people’s ways of living, they have to understand the people, must become to some degree close to and be trusted by them; on the other ethnographers are committed to betraying these confidences to outsiders who may make of what is told whatever they want. Ethnographers’ descriptions represent them for others “objectively” and “as they really are”.12Smith, “Institutional Ethnography”, 19.
Smiths beskrivelse er meget rammende for min metodiske tilgang til min undersøgelse, hvori jeg netop søger at komme tæt på de følelser, som må eksistere i felten, og at opnå fortrolighed og samhørighed med klassens elever i det omfang, det er muligt. Der eksisterer et dilemma i på den ene side at forsøge at tilegne sig indsigt i felten med en erfarings- og oplevelsesbaseret undersøgende praksis, mens etnografien som disciplin på den anden side må forkaste disse følelsesmæssige og subjektivt oplevede erfaringer, for at kunne fremlægge ‘objektive’ og ‘sande’ beskrivelser. Smiths institutional ethnography beskriver en etnometodologisk tænkning, som søger at undersøge mennesker, der er underlagt forskellige institutionelle subjektiveringer og de problematikker, som knytter sig hertil, ud fra synspunkter, standpoints, som kan belyse disse menneskers oplevelser og aktualiteter.13Smith, “Institutional Ethnography”, 17–52.
En institutionel etnografi stræber altså efter at skabe viden, der er oplevet som værende ‘fra indersiden’ af det undersøgte, fremfor at betragte det udefra. Denne metode kræver hermed et epistemologisk og ontologisk ‘skift’. Det epistemologiske skift afviser en objektiv tilgang til viden og foreslår i stedet at praktisere en refleksiv og oplevende måde at se og forstå den verden, man tager del i. Det ontologiske skift består i at afvise generelle og generaliserende teoretiske forklaringer af det undersøgte, og søger i stedet at beskrive de partikulære og situerede faktiske handlinger, som mennesker skaber deres verden af.14Ian Hussey, “ ‘Political Activist as Ethnographer’, Revisited”, i Canadian Journal of Sociology 37, nr. 1 (2012), 9. En sådan afvisning af generelle og generaliserende teoretiske forklaringer kan fx ses i opgøret med den antropologiske komparation, der herskede gennem 1980’erne og som søgte at foretage sammenligninger mellem forskellige sociale og kulturelle fænomener. Denne tilgang kritiseres blandt andre af Marilyn Strathern i hendes værk, Partial Connections, hvori hun forklarer udfordringen i at skelne mellem den videnskabelige kategori, der bruges til at foretage analytiske sammenligninger og det objekt, der søges sammenlignet.15Marilyn Strathern, Partial connections: updated edition (Walnut Creek: Altamira Press, 2004), 73. Tanken om, at den objektive repræsentation må have form som en generaliserende teoretisk forklaringsramme, der arbejder gennem komparative analyser, udviskes således hos Strathern, da den analytiske og etnografiske viden altid må ses i sammenhæng med det politiske, kulturelle og historiske perspektiv, den produceres i. Opgøret med komparationen tænker en antropologisk analyse af en given kulturel virkelighed som en omformning af denne virkelighed, fremfor at fortolke eller repræsentere den.16Grue & Vega, “Introduktion: Bebor vi mangfoldige verdener?”, 8.
Smiths institutionelle sammenhæng er altså et felt, der først og fremmest skal undersøges indefra. Man kan således læse dette som en afgrænsning af feltens levede liv, følelser og tanker som noget, der særligt hører sig felten til og udgør en samlet fortolkning af virkeligheden, hvormed det konstituerer en distinkt ontologi. Men Smith foretager dog et greb, som så at sige ‘åbner op’ for udefrakommende forståelser af disse levede liv, idet hun foretager det epistemologiske og ontologiske ‘skift’, som således inviterer til refleksive og oplevende måder at forstå på. Etnografen får på denne måde tilladelse til at boltre sig med al sin epistemologiske bagage og opleve og praktisere de selvsamme handlinger og situationer, som konstituerer felten. Jeg betragter hermed den institutionelle etnografi som vores første indgang til at forestille os en distinkt verden, men med en invitation til en udefrakommende gæst.
Den ubegribelige felt
Jeg ser dog, hvordan den antropologiske vidensproduktion her er i fare for at møde en epistemologisk udfordring i at forstå og forklare det, som kan forekomme tilsyneladende meningsløst, uforklarligt og ikke umiddelbart logisk for feltens aktører. Hvordan undersøger man børns forståelser af det, som for dem kan forekomme ubegribeligt? Den verden, jeg undersøger, er netop ikke tydeligt defineret eller forstået af de individer, som bebor den. Der er mange udefrakommende faktorer som spiller ind, når denne verden skal ‘sættes sammen’.17Smith, “Institutional Ethnography”, 18. Mange af de praksisser, som eksisterer i klasseværelset og som er med til at skabe den verden, jeg undersøger, er organiserede og sat sammen af mennesker og procedurer, som børnene ikke har og måske aldrig kommer til at stifte bekendtskab med. Helt konkret kan der som eksempel nævnes meget af den tidsforvaltning, som børnene underlægges. Børnene ved, at de fx får pause klokken 10 og klokken 11.30, men de ved ikke præcis hvornår disse pauser kommer til at finde sted, da mange af dem endnu har svært ved helt at bestemme klokkeslættet, især ud fra et analogt ur med visere. Sommetider sender læreren da også børnene ud til pauser, som ikke er fast planlagte, med beskeden om, at “I kan lige tage fem minutters pause ude på legepladsen”. Disse fem minutter er dog aldrig helt nøjagtigt fem minutter, og børnene ude på legepladsen lader heller ikke til at tage denne tidsmåling i særlig betragtning. I løbet af sådanne pauser begynder børnene ofte at opbygge lege, som tydeligvis er ment til at vare i længere tid end blot fem minutter. Børnene kan for eksempel starte en fodboldkamp eller begynde at tegne hinkeruder, som de ikke når at hinke i, inden de bliver kaldt ind igen. Jeg kunne – og særligt med egen baggrund som pædagogisk uddannet og med nogen erfaring i den pædagogiske profession, på den undervisende side af kateteret i undervisningssammenhænge – komme med mulige forklaringer på, hvorfor bestemte tidspraksisser bliver taget i brug, som ressourcer til praktisk at få skoledagen til at forløbe på bedste vis. Men er det netop ikke at forråde den børneverden, jeg undersøger, når jeg med analytiske greb forsøger at finde mening i en verden, hvis logik og mening umiddelbart ikke lader sig udtrykke, selv for verdens egne aktører? Epistemologisk set ville en sådan analyse ikke stemme overens med feltens (børnenes) egen forståelsesramme. Børnene lader til at leve i og opleve en verden, hvis logik ikke er fuldt ud rationaliseret og forklaret. Forståelsen af logikker i institutionel sammenhæng trækker her på Eva Gulløvs definition af institutionslogikker, som betegner “det normgrundlag og de mere eller mindre erkendte rationaler, der definerer formål og fastlåser praksis i bestemte former.”18Eva Gulløv, “Institutionslogikker som forskningsobjekt”, i Pædagogisk Antropologi. Refleksioner Over Feltbaseret Viden, red. Ulla Ambrosius Madsen (København: Hans Reitzels Forlag, 2004), 54. Jeg vil med dette ikke postulere at have en bestemt viden om børnenes erfaringsverden og dermed netop overskride den epistemologiske grænse, jeg ovenfor har optegnet, men blot pointere hvordan mange forhold, der gør sig gældende for at konstituere en hel og meningsfuld undervisningsmæssig kontekst, ikke lader sig tydeliggøre for børnene. Elevplaner, skolereformer, tiltag, ledelser, rektorer, kontorer og politikere, alt sammen deroppe, et sted. Og eleverne på gulvet. Klasseværelsets logikker er organisationens logikker, samfundets logikker og politikkens logikker.
Huller i logikken og disses implikationer for empirisk analyse
Oplever antropologen da en verden, som med sin egen ontologiske meningsfuldhed fordrer sin egen analyse? Med mine lånte øjne, elevøjnene, som jeg på betinget medlemskab tilegnede mig i børnenes verden under mit feltarbejde, lod empirien mig stå tilbage med ganske lidt, når det kom til at forstå både incitamenter bag og implikationerne af de tidsdisciplinerende praksisser og strategier, som finder sted i undervisningen. Med børnenes øjne, i et forsøg på at rette den – i den antropologiske videnskabs verden – eftertragtede relativistiske synsvinkel, bliver jeg simpelthen ikke forsynet med begrundelser og rationaler. I forsøget på at anlægge en verdensrelativistisk forståelse, som der tales for i den “ontologiske vending”, fremstilles en verdensforståelse, som ikke indeholder de rationaler, der definerer de formål og praksisser, som udgør institutionens logikker. Hvis det videnskabelige udgangspunkt forudsætter, at disse “mangfoldige verdener” indeholder egne logikker, som dermed kræver egne analyser, hvor efterlades antropologen da i analysen, når der er visse ‘huller’ at finde i logikkerne? Finder jeg da mig selv tilbage, siddende i den lænestol, som Bronislaw Malinowski, faderen til det antropologiske deltagende feltarbejde,19Lars Kjærholm, “Claude Lévi-Strauss”, i Antropologiske mesterværker, red. Ole Høiris (Aarhus: Aarhus Universitetsforlag, 2007), 210. netop rejste sig fra? Skal antropologen regrediere til den berygtede “lænestolsantropologi”, som netop kritiseres for sine universalistiske, tentative analyser, der ikke formår at have øje for feltens partikularitet. Hvis den ontologiske vendings præmis om, at hver verden må forstås på baggrund af dens egen logik gennem en undersøgende praksis, der tager sit udgangspunkt fra indersiden af felten, så kommer disse undersøgte liv, følelser og tanker nu i fare for at blive sat i endnu større distance af en analyse, som er frataget både indsigt i feltens rationaler og generaliserende forståelser. Antropologen står da tilbage med et ganske snævert analytisk råderum, fanget i en limboagtig svingdør, hverken inde i eller uden for felten.
Den fænomenologiske vinkel fra et børneperspektiv
Dermed ikke sagt, at en verdensforståelse, som umiddelbart udtrykker manglende indsigt i rationalet bag de ydre politiske rammer eller den institutionelle logik udelukker, at disse rammer alligevel kan være meningsfulde for børnene. Tim Ingold argumenterer for at betragte kultur som et “framework”, en erkendelseskonstruktion, hvorfra man kan opfatte denne kulturs verden. Ingold låner begrebet dwelling fra Heideggers tekst “Building Dwelling Thinking”20Martin Heidegger, “Building Dwelling Thinking”, i Poetry, language, thought (New York: Harper Colophon Books, 1971), 154. til at beskrive en konstruktivistisk etnografisk praksis, som går imod den gængse forestilling om først at opbygge (‘to build’) en forståelsesramme for herefter at bebo eller dvæle (‘to dwell’) i denne. I stedet foreslår Ingold en omvendt kulturel konstruktion eller ‘bygning’, som først tager sit blik i den undersøgte felt, dvæler ved denne felt, for derefter at erkende hvordan verden tager sig ud, fra dette sted.21Ingold, “Building, dwelling, living”, 75. Ingold fremstiller hermed forestillingen om en ‘kontinuerlig verden’, hvori menneskers forskellige oplevelser ikke skyldes, at de bebor separate verdener med forskellige verdenssyn, men hvor disse oplevelser snarere betragtes som forståelser af en verden, som er “the same world viewed from another vantage point within it”.22Tim Ingold, “The art of translation in a continuous world”, i Beyond Boundaries: Understanding, Translation and Anthropological Discourse, red. Gisli Palsson (Oxford: Berg Publishers, 1993), 226. Ingold foreslår hermed en fænomenologisk vinkel på en etnografisk praksis, som den fx ville stille sig tilgængelig fra et børneperspektiv i en 2. klasse. Meningsfulde forestillinger lader sig ikke komme til udtryk, hvis hele forståelsesrammen konstrueres (bygges) ‘udefra og ind’, som det ville tage sig ud, hvis vores bygning først og fremmest krævede indsigt i de ydre rammers rationaler og på denne måde ville se således ud: politiske tiltag –> institutionel logik –> mening i klasseværelset. Ingolds foreslåede omvendte konstruktion frembringer imidlertid en anden fænomenologisk vinkel, som tillader en forklaringsmodel, der så at sige ‘omvender’ retningen. Her ville børneperspektivet være det indledende udgangspunkt for forståelsen af mening, sidenhen de organisatoriske rammer, som – for at blive i Ingolds metafor – ville ‘bygge’ sig op omkring denne forståelse.
Problematiseringen af insiderperspektivet og om at tænke med rhizomet
Der kan imidlertid være fare for at frembringe et manglende hensyn til de politiske rammer, som den bestemte felt er formet af, såfremt en sådan ontologisk tilgang ikke evner at italesætte disse vilkår ud fra et strengt fænomenologisk børneperspektiv. Selvom en fænomenologisk vinkel, som ville være tilgængelig fra et børneperspektiv ikke skal underkendes, ville en sådan alene dog efterlade et børneperspektiv, som lader sig stille tilfreds med fragmenterede meningsforståelser, som ikke tegner et fuldkomment billede af feltens mange interagerende aspekter af meningsskabelse. Det kan problematiseres at tænke disse interagerende aspekter i en tilsyneladende dikotomi om på den ene side at konstruere en forståelse, som kræver indsigt i de ydre rammers rationaler for at kunne betragte disse som meningsfulde og dermed blive genstand for analyse, og på den anden side at bygge en fænomenologisk forståelsesramme ‘indefra og ud’, som det ses i Ingolds fremlægning af en omvendt epistemologi. Derimod kan det her foreslås at finde inspiration i en rhizomatisk tænkning af feltens mange aspekter, som eksisterende i et horisontalt netværk. Gilles Deleuze og Félix Guattari foreslår rhizomet som middel til at foretage en radikal forskelstænkning, som gør det muligt at forbinde hvilke som helst punkter på et ikke-hierarkisk organisatorisk plan, alt efter analytisk behov. De taler sig med dette begreb op imod dominerende tænkninger i såkaldte trærodsstrukturer, hvori alle logikker kan spores tilbage til en egentlig ‘rod’ eller oprindelse.23Gilles Deleuze & Félix Guattari, “Introduction: Rhizome”, i A Thousand Plateaus: capitalism and schizophrenia (London: University of Minnesota Press, 1987), 7. På denne måde frisætter en tænkning med rhizomet os fra at måtte betragte de meningsskabende relationer mellem organisatoriske rammer, politiske tiltag, klasseværelsets praksisser og meningsskabelser hos børnene, i en enten vertikal ‘oppe fra og ned’-struktur eller en retningsbestemt ‘inde fra og ud’-struktur, eller vice versa. I stedet ville disse aspekter fremkomme som et horisontalt netværk af gensidigt påvirkende aspekter, som til tider lader sit blik hvile på, hvordan bestemte ydre logikker har indflydelse på rammerne, til tider på hvordan hverdagens gøren og laden har meningsskabende betydninger hos børnene, uanset om disse begrundes i rationaler og logikker. En rhizomatisk tænkning lader os betragte verdener som nok engang mangfoldige og distinkte, men ikke desto mindre stadig forbundne i netværk og fletværk af rødder, bestående af mennesker, disses forståelser af mening og ønsker om at påvirke og forandre de sociale situationer, som både strukturerer og lader sig strukturere af de individer, som befinder sig heri.
Smith berører hvordan etnografien må have til formål at tage denne multikonstituerede forestilling om verden i betragtning:
Our directly known worlds are not self-contained or self-explicating despite the intimacy of our knowledge of them. The everyday/everynight of our contemporary living is organized by and coordinated with what people, mostly unknown and never to be known by us, are doing elsewhere and at different times.24Smith, “Institutional Ethnography”, 18.
Hos Smith kan vi se, hvordan et hensyn til de organisatoriske rammer må tages i betragtning, når der søges at rette en fænomenologisk vinkel på den levede hverdag i institutionel sammenhæng. Smiths etnografi tager som tidligere nævnt imidlertid form af en forståelsesramme, som konstrueres fra indersiden af felten for dernæst at bevæge sig ud med et blik på de ydre rammer. Med en rhizomatisk inspireret tænkning kan vi så at sige ‘rotere’ denne erkendelsesmæssige retning, således at disse verdener, som forskellige punkter af viden, logik, meninger og rationaler fremkommer som et horisontalt, ikke-hierarkisk etnografisk blik og på én og samme tid lader sig tegne et billede af en hel institutionel sammenhæng. Det er et etnografisk greb, som kræver en noget polymorf antropolog. Det er en multilokalisereret tilgang,25Olwig, “Det etnografiske feltarbejde”, 117. der både søger at ‘sætte sig ned’ i klasseværelset med alle dets logikker og manglen på samme, dvæle ved et sådant verdenssyn og betragte med et børneperspektiv, men på samme tid med analytiske greb at løfte sig op og se, hvordan sådanne aspekter kan gøre sig gældende i et bredere organisatorisk og politisk perspektiv.
Dette har ikke været et forsøg på at tale for eller imod “den ontologiske vending” eller at komme med en færdigudviklet alternativ metodologi, men snarere en anskueliggørelse af hvordan ideen om multiple ontologier kan stille antropologen overfor mulige epistemologiske udfordringer, når hensigten er at holde en empirinær analyse af lokale forståelser, meningsskabelse og logik, når disse forhold imidlertid ikke umiddelbart lader sig komme til udtryk i empirien.
Det kan virke abstrakt og måske en kende utopisk, at tænke (for slet ikke at tale om at skulle praktisere) en rhizomatisk etnografi. Men måske ligger den virkelighed, hvorfra vi kan drage inspiration til en sådan tænkning slet ikke så fjernt igen. For i et kontrolsamfund, hvis institutioners, virksomheders og organisationers vægge er blevet porøse og hvor læring, arbejde og dannelse betragtes i en kontinuerlig og uophørlig proces,26Gilles Deleuze, “Postscript on the Societies of Control”, i October 59 (1992), 5. virker det således passende – hvis ikke nødvendigt – at undersøge disse forhold med en etnometodologisk tilgang, som ligeledes formår at kunne tage hensyn til de-centraliserede struktureringer, forstået både som udviskningen af afgrænsede fysiske rum, mennesker og organisationer og de magt- og disciplineringsformer, som i stigende grad lader sig sive ind i alle dele og afkroge af menneskers levede liv, ikke blot inden for institutionens fire vægge.
| 1. | Anna Lærke, “Om at vente og ikke vide: Tid og disciplin i en engelsk primary school”, Tidsskriftet Antropologi 38 (1997), 30. |
| 2. | Dorothy E. Smith, “Institutional Ethnography”, i Qualitative research in action, red. Tim May (Sage, 2002), 17–52. |
| 3. | Tim Ingold, “Building, dwelling, living: How animals and people make themselves at home in the world”, i Shifting Contexts: Transformations in Anthropological Knowledge, red. Marilyn Strathern (London and New York: Routledge, 1995), 75. |
| 4. | Steen Nepper Larsen, “Efterskrift”, i Pædagogisk antropologi: tilgange og begreber, red. Eva Gulløv, Gritt B. Nielsen & Ida Wentzel Winther (København: Hans Reitzels Forlag, 2017), 295. |
| 5. | Astrid Grue & Christina Vega, “Introduktion: Bebor vi mangfoldige verdener?”, i Tidsskriftet Antropologi 67 (2013), 6. |
| 6. | Amiria Henare, Martin Holbraad & Sari Wastell, Thinking Through Things: Theorising Artefacts Ethnographically (London & New York: Routledge, 2007), 3. |
| 7. | Grue & Vega, “Bebor vi mangfoldige verdener?”, 10. |
| 8. | Clifford Geertz, “The Impact of the Concept of Culture on the Concept of Man”, i Schooling the symbolic animal: Social and cultural dimensions of education, red. Bradley A. Levinson (Rowman & Littlefield Pub Inc., 2000), 26. |
| 9. | Richard J. Bernstein, Beyond objectivism and relativism: Science, hermeneutics, and praxis (Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 2011), 93. |
| 10. | Karen Fog Olwig, “Det etnografiske feltarbejde: antropologers arbejdsmark eller faglig slagmark?”, i Norsk antropologisk tidsskrift 13, nr. 3 (2002), 113. |
| 11. | Kirsten Hastrup, “Vi bebor mangfoldige verdener – eller?”, i Tidsskriftet Antropologi 67 (2013), 43. |
| 12. | Smith, “Institutional Ethnography”, 19. |
| 13. | Smith, “Institutional Ethnography”, 17–52. |
| 14. | Ian Hussey, “ ‘Political Activist as Ethnographer’, Revisited”, i Canadian Journal of Sociology 37, nr. 1 (2012), 9. |
| 15. | Marilyn Strathern, Partial connections: updated edition (Walnut Creek: Altamira Press, 2004), 73. |
| 16. | Grue & Vega, “Introduktion: Bebor vi mangfoldige verdener?”, 8. |
| 17. | Smith, “Institutional Ethnography”, 18. |
| 18. | Eva Gulløv, “Institutionslogikker som forskningsobjekt”, i Pædagogisk Antropologi. Refleksioner Over Feltbaseret Viden, red. Ulla Ambrosius Madsen (København: Hans Reitzels Forlag, 2004), 54. |
| 19. | Lars Kjærholm, “Claude Lévi-Strauss”, i Antropologiske mesterværker, red. Ole Høiris (Aarhus: Aarhus Universitetsforlag, 2007), 210. |
| 20. | Martin Heidegger, “Building Dwelling Thinking”, i Poetry, language, thought (New York: Harper Colophon Books, 1971), 154. |
| 21. | Ingold, “Building, dwelling, living”, 75. |
| 22. | Tim Ingold, “The art of translation in a continuous world”, i Beyond Boundaries: Understanding, Translation and Anthropological Discourse, red. Gisli Palsson (Oxford: Berg Publishers, 1993), 226. |
| 23. | Gilles Deleuze & Félix Guattari, “Introduction: Rhizome”, i A Thousand Plateaus: capitalism and schizophrenia (London: University of Minnesota Press, 1987), 7. |
| 24. | Smith, “Institutional Ethnography”, 18. |
| 25. | Olwig, “Det etnografiske feltarbejde”, 117. |
| 26. | Gilles Deleuze, “Postscript on the Societies of Control”, i October 59 (1992), 5. |