Emne: Etnologi og antropologi

Leg og øvelse anskuet gennem jonglering

Søren Hørning Hansen · 29. mar. 2023

I dette essay undersøger jeg, hvad der kendetegner de aktivitetsformer, vi kalder “leg” og “øvelse”, og hvordan de kan være kilder til mening i tilværelsen. Det gør jeg ved på utraditionel vis at tage udgangspunkt i min egen hobby, nemlig jonglering. Nærmere bestemt oplevelser og erfaringer, jeg igennem årene har gjort mig med denne hobby og lidenskab. Mit essay har karakter af at være et legende eksperiment, hvor jeg gør det akademisk forbudte ved konsekvent at overtræde nogle gængse akademiske normer. Dels ved at blande det akademiske og det poetiske, dels ved at være personlig og ikke gøre nogle anstrengelser for at sløre min egen person. Hvis resultatet af dette eksperiment bliver et misfoster af en tekst, håber jeg i det mindste, at det er et interessant misfoster.

Hvorfor fritid?

Det er, som om industrisamfundet havde en dæmning, der holdt arbejde og fritid adskilte, men at denne dæmning, i det samfund, vi nu lever i, er blevet utæt, med det resultat, at vores fritidsliv oversvømmes med (løn)arbejde. Denne utæthed synes ikke kun at være blevet skabt af teknologi, men i høj grad også af en kulturændring. Med opkomsten af videnssamfundet synes mange mennesker at have udviklet en forventning til lønarbejde som det, der skal være meningen med livet og selve kilden til at realisere sig selv som menneske. Filosoffen Dorthe Jørgensen har i en ældre artikel beskrevet det på den måde, at den traditionelle lønarbejderlivsform med videnssamfundets opkomst har fået konkurrence af en ny karrierelivsform: Hvor man i lønarbejderlivsformen drømmer om at opleve frihed i sin fritid, er drømmen i karrierelivsformen derimod at realisere sig selv som menneske, vel at mærke gennem sit lønarbejde. Resultatet er, at fritid går fra at være mål til blot at være et (restitutions)middel.¹Dorthe Jørgensen, Aglias dans – På vej mod æstetisk tænkning (Aarhus Universitetsforlag, 2008), 240.

I en tid som vores, hvor fritid ikke længere er noget, man kan tage for givet, men i stigende grad er blevet noget, man må værne om, hvis den ikke skal oversvømmes af (løn)arbejde, er der grund til at reflektere lidt over, hvorfor fritid overhovedet er vigtigt. Dette spørgsmål kan selvfølgelig besvares på mange måder. Karrierelivsformen synes at give det svar, at fritid er vigtigt, fordi det er et vigtigt middel til noget. For eksempel et middel til at restituere og undgå burnout. Os der mener, at fritid ikke bare kan være et middel, men også må være et mål i sig selv, må dog overveje andre svar. Et oplagt svar kan selvfølgelig være, at fritid er vigtigt, fordi det giver mulighed for at være sammen med familie og venner, men i det følgende vil jeg kort skitsere et andet svar, der nok er lidt mindre oplagt: at fritid er vigtigt, fordi fritid virker befordrende for leg og øvelse. Dette svar rejser selvfølgelig spørgsmålet: Hvad er leg og øvelse, og hvorfor er leg og øvelse vigtigt?

For at starte med at adressere forholdet mellem leg og fritid, må det til en start indrømmes, at fritid ikke har monopol på leg, fordi leg også kan finde sted i både lønnet og ulønnet arbejde. Den moderne distinktion mellem arbejde og leg kan på den måde ses som misvisende. Men på den anden side virker det også sandsynligt, at fritid virker befordrende (eller befrugtende) for leg. Det ser man allerede hos dyr, for så vidt man kan tale om fritid hos dyr. Etolog og legeforsker Gordon Burghardt har udviklet den i dag mest anvendte definition af dyrs leg.²Gordon Burghardt, The Genesis of Animal Play (The MIT Press, 2006). Hans definition identificerer fem kriterier, der alle må være til stede, før man kan kategorisere dyrs aktivitet som leg. Det sidste af disse fem kriterier er, at dyret skal være i et såkaldt “relaxed field”, dvs. opleve et fravær af udfordringer:

The fifth criterion for recognizing play is that the behavior is initiated when an animal is adequately fed, healthy, and free from stress (e.g., predator threat, harsh microclimate, social, or intense competing systems (e.g., feeding, mating, predator avoidance). In other words, the animal is in a ”relaxed field.”³Burghardt, The Genesis of Animal Play, 77.

Burghardt eksemplificerer dette træk ved dyrs leg ved et kuriøst forhold, man har kendt til siden 1800-tallet: at dyr i Zoologiske haver bruger mere tid på at lege end vilde dyr. Burghardt har selv foreslået, at det ovennævnte kendetegn ved dyrs leg også er relevant for at forstå menneskelig leg, hvilket er en ide, der er blevet forfulgt af religionssociologen Robert Bellah i slutningen af hans magnum opus, Religion in Human Evolution.⁴Robert N. Bellah, Religion in Human Evolution (The Bellknap Press of Harvard University Press, 2011). Her peger Bellah på forskellige forbindelser mellem menneskelig leg og det, Burghardt kalder et relaxed field, hvilket Bellah oversætter til et felt “where the pressures of the struggle of existence are in abeyance”.⁵Bellah, Religion in Human Evolution, 586. Det viser sig bl.a. ved det mønster, at legende ritualer (ritualer, der indebærer legende elementer som sang, dansk, musik og festligholdelse) i tribale kulturer forudsætter en etablering af et relaxed field, hvilket konkret vil sige, at man må forbedre ritualet ved at lægge mad til side, så deltagerne i ritualet ikke skal bekymre sig om mad i løbet af de dage, hvor ritualet foregår.⁶Bellah, Religion in Human Evolution, 568. Bellah peger også på det mønster, at hvor end der opstår en tidlig stat, om det er i Kina, Japan, Indien, Afrika, og Polynesien, synes der at opstå en aristokratisk klasse, der, fordi de har andre til at arbejde for sig, bruger deres tid på den aktivitet, Bellah kategoriserer som leg:

Needless to say, they have little work to do in the ordinary sense of the word, as they are waited in hand and foot by social inferiors. What characterize them is that they play. They hunt and engage in military exercises […]. They learn to sing and dance with sophisticated elegance. They sometimes write poetry or engage bards to do so, so that they listen to epic lays or exchange lyrics poems with their lovers.⁷Bellah, Religion in Human Evolution, 572.

Set i lyset af ovenstående kan Bellah siges at være på sporet af en forbindelse mellem menneskelig leg og fritid, der kan defineres på samme som Bellah definerer et relaxed field: et felt (eller en tidslig periode), hvor eksistenskampen er midlertidig suspenderet. Bellah giver dermed et perspektiv på, hvorfor dyr i Zoologisk have, aristokrater, og måske også børn, er fælles om at lege meget: fordi de har meget fritid.

Men mod Bellah vil jeg indvende, at et relaxed field (fritid) ikke kun virker befordrende for leg, men også øvelse, fordi leg og øvelse er aktivitetsformer, der ofte følges ad. Det synes også at afspejle sig i Bellahs citat om, hvordan aristokrater får dagen til at gå: deres aktivitet synes ikke kun kendetegnet ved leg, men også øvelse, jf. udtrykket “militære øvelser” og sætningen om, at de lærer at synge og danse med sofistikeret elegance. At leg og øvelse er aktivitetsformer, der ofte følges ad, kan eksemplificeres på den måde, at et barn, der beslutter sig til efter en kedelig skoledag at tage en time på skaterbanen, vil have gode muligheder for at blive engageret i både leg og øvelse. Jeg gætter også på, at de fleste vil have svært ved at kategorisere deres hobby som enten leg eller øvelse, men snarere vil sige, at det er begge dele (måske på nær populære discipliner som yoga, udholdenhedssport og styrketræning, der synes at give væsentlig bedre vilkår for øvelse end for leg). I forlængelse heraf vil nogle måske foreslå, at leg og øvelse hører så meget sammen, at det ikke giver mening at kategorisere dem som to forskellige aktivitetsformer. Men som jeg vil argumentere for i det følgende, giver det god mening at anskue leg og øvelse som to forskellige aktivitetsformer. Ligesom man ikke kan slutte, at fordi krokodiller og alligatorer, eller natron og bagepulver, ligner hinanden til forveksling, så må de af den grund være det samme, så kan man heller ikke slutte, at fordi leg og øvelse ligner hinanden til forveksling, så må de af den grund være det samme.

Således giver ovenstående overvejelser et muligt svar på, hvorfor fritid er vigtigt: fordi fritid virker befordrende for leg og øvelse. Det kalder dog på en begrebsafklaring. For hvad vil det sige, at leg og øvelse er aktivitetsformer? Leg og øvelse kan siges at være aktivitetsformer på den måde, at de er eksempler på det, filosoffen Alan R. White kaldte for “polymorfe aktiviteter”⁸Alan R. White, Attention (Oxford: Basil Blackwell, 1964), 5. (Whites eksempler: arbejde, øvelse og tænkning), som står i kontrast til det, han kaldte “specifikke aktiviteter” (Whites eksempler: at synge, løbe og tælle). Hvor de specifikke aktiviteter er begrænset til nogle bestemte former, er dette ikke tilfældet for polymorfe aktiviteter. De betegner derimod hvordan en specifik aktivitet optræder, og de er således polymorfe, altså mangeformede, fordi de kan optræde inden for mange forskellige specifikke aktiviteter. Leg og øvelse er i dette perspektiv ikke begrænset eller bundet til nogle specifikke aktiviteter eller domæner, men er derimod begreber for, hvordan specifikke aktiviteter gøres, eller, som det vil hedde på nudansk, enactes. Man kunne give det eksempel, at specifikke aktiviteter såsom brændehugning, madlavning eller jonglering kan tage form som både leg eller øvelse, eller som andre polymorfe aktiviteter såsom arbejde eller ritual.

Tyngdekraften

Det er en varm septemberdag. Hele formiddagen har jeg siddet indenfor og læst. Jeg er sunket stadig dybere i min læsestol, min krop er blevet tung og stiv, og jeg føler mig gammel. Det går ikke, at jeg på den måde bliver en slave af tyngdekraften, jeg må se at komme ud og lege. At jonglere er min foretrukne leg. I dag er jeg i sommerhus, og jeg udnytter, at jeg nu har mulighed for at jonglere under åben himmel. Jeg tager tre af mine håndsyede bolde: en rød, en grøn og en med blandede farver – for farver hører sig til leg.

Jeg smider sko og strømper, går ud på græsset, stiller mig med ryggen til den skarpe sol og kaster boldene op, en til to meter over mit hoved, sådan som jeg har gjort det tusinder af gange før. Jeg ser dem bevæge sig rundt i luften med en skyfri blå himmel som baggrundstæppe. Der går ikke længe før jeg mærker den umiddelbarhed og naivitet, det bombardement af sansninger, der er karakteristisk for leg. Græsset under mine fødder og tre bolde i forskellige farver for mit syn, der flyver rundt på himlen. Som barnet, der fortaber sig i spændende farver, fortaber jeg mig i de farvemønstre, jeg ser for mig, når jeg sender boldene rundt på den blå himmel. Selvom jeg føler mig barnlig af sind føles min krop dog stadig voksen: den føles stadig tung, det samme gør boldene, og min nakke skal stadig vænne sig til at kigge op efter længe at have kigget ned. Men efterhånden som jeg jonglerer mig mere varm og kommer mere ind i legen genvinder jeg barndommens kropslige lethed og smidighed, og boldene opleves ikke længere som tunge.

Jeg er nu klar til at gøre det, som jonglering handler om, nemlig at udfordre tyngdekraften, eller rettere: at duellere mod tyngdekraften. Som nybegynderjonglør opleves tyngdekraften som den overlegne tennismodstander, der sender bolde hårdt tilbage, der er meget svære at nå, men efterhånden som man bliver mere øvet bliver det sjovere – meget sjovere. Man bliver en værdig duelist, der formår at kunne holde duellen mod tyngdekraften kørende.

Da jeg er kommet under åben himmel, og således ikke er generet af noget loft, overrumples jeg nu af en lyst til at kaste højt og eksplosivt. Jeg mærker, hvordan boldene lander hårdere, med et større “klask”, i mine runde håndflader, jo højere jeg kaster dem mod himlen. Det er en tilfredsstillende følelse; noget, man skal jonglere for at forstå. Samtidig mærker jeg også en smule angst ved at kaste højt og eksplosivt, en angst for, at jeg kommer til at kaste en bold ud af kurs. Jeg mærker måske det, Kierkegaard kaldte “Frihedens Svimlen”.⁹Søren Aabye Kierkegaard, Begrebet Angest (Det Danske Sprog- og Litteraturselskab, Borgen, 1998), 152. Jeg registrerer, at den grønne bold let forsvinder i den blå himmel, når jeg kaster den højt, men at det ikke er tilfældet for den røde. Da jeg jonglerer ved siden af et gammelt og højt piletræ, der står midt i haven, finder jeg nu på at konkurrere med mig selv om, hvor højt jeg kan kaste, ved at bruge træets grene som målestok. Efterhånden som denne leg bliver kedelig finder jeg på en ny leg: at kombinere høje og eksplosive kast med improvisation, dvs. at kaste boldene højt op i uforudsigelige variationer. Da jeg ikke har kontrol over, hvordan tyngdekraften sender boldene tilbage, må jeg sommetider, ligesom tennisspilleren, løbe frem og tilbage for at nå boldene.

Det, jeg erfarer i den ovenstående situation, er hvordan leg gør tyngdekraften til en mindre overvældende kraft. I legen er vi i mindre grad slaver af tyngdekraften end normalt. For det første svækker leg tyngdekraftens greb i os. Vi genvinder barnets fysiske lethed og smidighed. Vi bliver mindre bange for at falde, og vi slår os ikke, når vi falder. Vi genvinder barnets ranke ryg, og barnets tendens til at kigge op, på fugle, trækroner, skyer eller stjerner. Vi kan opleve os som næsten vægtløse – at hoppe og springe volder ikke besvær. For det andet kan leg også give os en overmodig lyst til at ville udfordre tyngdekraften, som fx barnet, der bygger et tårn ud af noget forhåndenværende eller klatrer højt op i et træ, som jongløren, der duellerer mod tyngdekraften, eller som Ikaros fra den græske mytologi, der steg til himmels med selvlavede vinger (at solen smeltede hans vinger med det resultat, at han styrtede i døden, indeholder den pædagogiske pointe, at det ikke er ufarligt at ville udfordre tyngdekraften).

Legende versus øvende jonglering

Det er min erfaring, at leg og øvelse i hverdagslivets verden ofte ikke er så let at identificere, men når jeg jonglerer, er det anderledes. Her er det som om leg og øvelse træder ud af det dunkle mørke og frem i et klarere lys. Det kan bl.a. hænge sammen med, at jonglering er en så simpel (dvs. variabelbegrænset) aktivitet, der kan gøre nogle ting tydeligere, end de er i hverdagslivets mere komplekse og mudrede verden. Jeg oplever ligefrem jonglering som en konstant pendulering mellem leg og øvelse, eller rettere sagt: mellem en legende og en øvende form for jonglering.

Den legende jonglering er kendetegnet ved improvisation: jeg finder på tricks og variationer mens jeg jonglerer – jeg springer fra trick til trick, fra variation til variation, uden at vide, hvor jeg skal hen. Jeg er ikke styret af nogen plan. Jeg kaster i både overført og bogstavelig betydning boldene i luften og ser hvad der sker. Der er også en hengivenhed på spil. Dels er jeg tilbøjelig til at hengive mig til min stemning. Hvis jeg fx er melankolsk, jonglerer jeg langsomt, mens hvis jeg er mere euforisk, jonglerer jeg mere højenergisk. Hvis jeg har musik i ørene, er jeg også tilbøjelig til at hengive mig til og følge musikken. Den legende jonglering er beslægtet med leg, men den er ikke nogen garanti for, at legen opstår. Legen kommer nogle andre, andre kommer den ikke, måske fordi den har andre jonglører, den skal besøge. Legen er mere som en kat end som en hund: man kan ikke kalde på legen; den kommer kun, når den selv har lyst.

I den øvende form for jonglering stiller jeg mig ikke tilfreds med blot at kaste boldene i luften og se, hvad der sker. Jeg tager resolut skeen i den anden hånd. Jeg har her et ideal eller en norm for øje, som jeg forsøger at tilnærme mig. For tiden kan jeg fx godt lide at øve mig på at lave et kast med tre bolde, der opfylder nogle æstetiske normer: at kaste boldene tre-fire meter op og få dem til at flyve i samme højde og med samme afstand mellem hinanden – normer, der giver en interessant æstetisk effekt, når man bliver god til at tilnærme sig dem. Set udefra vil man næppe være i tvivl om, at det er øvelse, for jeg gentager det samme mønster igen og igen, i et forsøg på at nærme mig perfektion. I den øvende jonglering er det ikke stemningen, musikken eller improvisationen, der skal bestemme, men mig.

Interesse

Hvordan kan man forstå forskellen på leg og øvelse ud fra ovenstående subjektivt oplevede forskel mellem legende og øvende jonglering? Det er relevant at spørge til, hvordan leg og øvelse er forskellige, af samme grund som det er relevant at spørge til, hvordan krokodiller og alligatorer er forskellige, eller hvordan bagepulver og natron er forskellige: de synes beslægtede og kan ligne hinanden til forveksling. Jeg har andetsteds¹⁰Søren Hørning Hansen, “Øvelse forøger vores evne til at lege”, i Leg på spil – i pædagogik og uddannelse, red. Hanne Knudsen, Jens Erik Kristensen & Johan Bundgaard Nielsen (Akademisk Forlag, 2023). forsøgt at skelne mellem leg og øvelse i forhold til opmærksomhed, men jeg vil her prøve at skelne mellem leg og øvelse i forhold til et fænomen som mange, fx William James,¹¹Anders Kruse Ljungdalh, Opmærksomhedsbegrebets historie (Aarhus Universitetsforlag, 2018), 36. har peget på som tæt beslægtet med opmærksomhed: interesse.

Filosoffen John Dewey¹²John Dewey, Interest and Effort in Education (Houghton Mifflin Company, 1913), 16. definerede interesse som noget personligt og eksistentielt, dvs. som ensbetydende med, at en person har identificeret sig selv med, eller fundet sig selv i, en måde at handle på: “Genuine interest, in short, simply means that a person has identified himself with, or has found himself in, a certain course of action”.¹³Dewey, Interest and Effort in Education, 43. Interesse kan ifølge Dewey antage to former, som ikke er klart adskilte i praksis: direkte og indirekte interesse. Den direkte interesse er en umiddelbar interesse, der ikke har noget mål uden for aktiviteten, men hvor målet er selve aktiviteten. Man kunne måske således sige, at der er tale om autotelisk interesse. Dewey peger eksplicit på, at denne direkte interesse kendetegner leg og æstetisk værdsættelse: “All play is of this immediate character. Purely aesthetic appreciation approximates this type”.¹⁴Dewey, Interest and Effort in Education, 21. Men en interesse kan ifølge Dewey også tage en anden, mindre umiddelbar og mere intellektuelt avanceret form, hvor individet ikke har interesse for aktiviteten alene fordi den er umiddelbart interessant, men fordi den hjælper individet til at opnå et mål, der rent tidsligt ligger uden for aktiviteten, dvs. som ligger ude i fremtiden. Det er den indirekte interesse. Dewey illustrerer denne indirekte interesse med hvordan en skulptør laver en skulptur: Skulptøren har et mål i sigte, der ligger ude i fremtiden, og for at opnå målet, må skulptøren foretage en serie af handlinger, der ikke ligner målet, eller som han selv udtrykker det: “[…] a series of intervening steps which are not, on their face, equivalent to the end”.¹⁵Dewey, Interest and Effort in Education, 26. Han understreger, at den indirekte interesse ikke kun ligger i det fjerne mål, men også overføres til den serie af handlinger, der er nødvendige for at opnå målet: “Whatever interest or value attaches to the end attaches to each steps”.¹⁶Dewey, Interest and Effort in Education, 27.

Deweys beskrivelse af den indirekte interesse giver et frugtbart perspektiv på, hvordan vi kan forstå øvelse: øvelse handler måske om at have et mere eller mindre bevidst mål, der ligger ude i fremtiden, dvs. et mål, der ikke umiddelbart kan opnås her og nu, og som derfor kræver, at man foretager en serie af handlinger, der ikke umiddelbart er ækvivalent med målet, med henblik på inkrementelt at nærme sig målet. Det kan illustreres med jonglering. Hvis man vil lære den mest elementære form for treboldsjonglering, hvor man kaster boldene på kryds ved at kaste dem ind under hinanden (det kaldes en “kaskade”), så er der tale om et mål, man ikke, selv med den største viljeanstrengelse, her og nu kan opnå. Man må ty til øvelse; man må foretage det, Dewey kalder en serie af handlinger, der ikke umiddelbart er ækvivalente med målet (i dette tilfælde kaskaden). Man gør fx klogt i at starte med at øve sig i at kaste med én bold: at forsøge at kaste bolden fra højre til venstre hånd (og herefter tilbage igen) i en pæn (parabel)bue, med boldens toppunkt lidt over hovedhøjde. Når man har fået bevægelsen “ind i kroppen”, gør man herefter klogt i at øve samme kast med to bolde. Først når man har øvet dette og fået bevægelsen “ind i kroppen”, har man et fundament for at kunne øve målet om at jongere med tre bolde i en kaskade.

Når det drejer sig om at lære jonglering med fem bolde, kan man sige, at målet skubbes væsentligt længere ud i fremtiden, og at øvelsen således også gøres væsentligt mere langstrakt. Mens de fleste kan lære at jonglere med tre bolde i løbet af en dag, tager det som en tommelfingerregel et år at lære at jonglere med fem bolde. Man går således fra en månemission til en marsmission. Men princippet synes stadig at være det samme som at lære treboldsjonglering: Man lærer ikke at jonglere med fem bolde ved bare at forsøge at gøre det, men ved at investere sig i en serie af forskellige handlinger (eller øvelser), så man langsomt og inkrementelt opbygger et fundament for at kunne forsøge at jonglere med de fem bolde. På den måde synes både tre- og femboldsjonglering at være et eksempel på noget, Kant¹⁷Immanuel Kant, Om pædagogik (Kulturklassiker Klim, 2020), 56. bemærkede, nemlig at det er en vildfarelse at tro, at man kan lære alt gennem leg (en vildfarelse, der også præger nutiden). Man kan ikke lære tre- og femboldsjonglering alene via leg og direkte interesse; det kræver øvelse og indirekte interesse. Dette giver et kritisk perspektiv på de store forhåbninger, der i dag knytter sig til leg inden for især uddannelse og pædagogik.¹⁸Hanne Knudsen, Jens Erik Kristensen & Johan Bundgaard Nielsen, Leg på spil – i pædagogik og uddannelse (Akademisk Forlag, 2023).

Set i lyset af ovenstående kan øvelse måske forstås som en serie af handlinger (eller øvelser), der handler om at forberede sig til eller opnå et mål. I praksis synes dette mål ofte at have karakter af en vigtig begivenhed, måske fordi denne begivenhed virker ved at skabe indirekte interesse hos individet. For atleten kan øvelse være forberedelse til de Olympiske Lege. Inden for kunstformer som teater, musik og dans er øvelse ofte noget, der handler om at forbedre sig til en performance, såkaldte rehearsals.¹⁹Shaun Gallagher & Zuzanna Rucińska, “Prospecting performance: rehearsal and the nature of imagination”, Synthese 199, nr. 1 (2021): 4523–4541. Set ud fra Bellahs²⁰Bellah, Religion in Human Evolution, 569. beskrivelse af tribale kulturer, handler øvelse i tribale kulturer ofte om at forberede sig til et storslået ritual – nogle gange måneder før, det skal finde sted. Pierre Hadot,²¹Pierre Hadot, What is Ancient Philosophy? (Cambridge & London: Harvard University Press, 2004), 67. der mente, at fundamentet for græsk og romersk filosofi ikke så meget var at teoretisere, men snarere at deltage (som medlem af en gruppe) i såkaldte “spirituelle øvelser”, har argumenteret for, at Platon forstod filosofi som en øvelse mod døden – hvad der vel roligt kan tolkes som et eksempel på en vigtig begivenhed. Hadot fremhæver i den forbindelse, hvordan han i Faidon lader Sokrates argumentere for, at den mand, som har brugt sit liv på filosofi, har modet til at dø, fordi filosofi er intet andet end en øvelse mod døden (meletē thanatou).

Den ovenstående Dewey-inspirerede forståelse af øvelse kan også give et muligt perspektiv på, hvorfor øvelse kan variere meget i meningsfuldhed. Det virker fx som ret almindeligt, at børn i deres fritid kan øve en hobby med stor dedikation, men omvendt har svært ved at se meningen med den øvelse, de skal igennem i skolen, fx matematik- eller grammatikøvelser. Med afsæt i Dewey er det nærliggende at tænke, at forskellen ligger i interessen: Det drejer sig om, hvorvidt barnet identificerer sig selv med, eller har fundet sig selv i, et bestemt handlingsforløb. Man kunne tilføje, at det dermed også drejer sig om, hvorvidt barnet identificerer sig med målet for øvelsen: om målet er barnets eget, eller bare et (lærings)mål, der er blevet formuleret af andre. Dette perspektiv på, hvordan øvelse kan variere så meget i meningsfuldhed, giver et kritisk perspektiv på pædagogisk øvelse. Mange børn synes at opleve øvelse i skolen som en sur pligt og et nødvendigt onde, dvs. som noget, der alene hviler på vilje fremfor interesse, og mange voksne synes at mene, at det er, som det skal være: at man jo ikke kan forvente, at øvelse skal være spændende. Jeg vil snarere mene, at øvelse uden interesse er en amputeret form for øvelse, der sjældent fører til mere end middelmådighed og kun den mest elementære mestring, og at det at blive god til noget i reglen kræver genuin øvelse, dvs. øvelse, der er gennemsyret af (indirekte) interesse. Jeg vil derfor mene, at vi snarere end at tænke på (pædagogisk) øvelse på som noget, der blot kræver vilje burde tænke på øvelse som noget, der kræver både vilje og interesse. Denne måde at anskue øvelse åbner for et perspektiv, jeg ikke kan forfølge her: at leg ikke er irrelevant for øvelse, men måske tværtimod kan understøtte øvelse ved at understøtte interesse.

Religion

En eftermiddag i efteråret samler jeg tre røde æbler op fra jorden, som naturen endnu ikke har nået at gøre rådne. Jeg står på en mark og solen er akkurat gået ned. Alligevel formår solen under horisonten at skabe en oplyst og tydelig blå efterårshimmel. De røde æbler, jeg nu kaster op og jonglerer på himlen, danner en tydelig, farverig kontrast. Det ligner en Arnoldi-plakat i bevægelse. Det er et hypnotiserende syn, og jeg glider langsomt og gradvist ind en tilstand, hvor leg og ekstase mødes – en tilstand, hvor jeg træder ud af mig selv (ordet “ekstase” kommer af det græske ekstasis, der betyder “at være ude af sig selv”). Der er tale om en type oplevelse, der kun sker en gang imellem. En oplevelse, der minder om det, Mihaly Csikszentmihalyi kalder flow, men som samtidig også rummer en religiøs erfaring, der bedre fanges af filosoffen Eugen Finks begreb om “kult-leg”: en erfaring af at træde ud at sig selv og opleve sig selv som særlig åben og modtagelig over for verden.²²Eugen Fink, Play as Symbol of The World (Indiana University Press, 2016 [1960]).

Den slags religiøse erfaringer, man kan få igennem jonglering, er nyttige, fordi de effektivt vaccinerer én imod den typisk moderne forestilling, at leg og religion skulle være adskilte størrelser;²³Mihaly Csikszentmihalyi, Flow – The Psychology of Happiness (Penguin Random House, 2022 [1990]). at leg lader sig afgrænse til underholdning og letsindighed og at religion lader sig afgrænse til det dogmatiske og alvorstunge. Der er tale om en erfaring, der prikker til denne skrøbelige forestilling og får den til at falde sammen som et korthus. At leg og religion skulle være adskilte størrelser harmonerer ikke med det forhold, at (religiøse) ritualer i tribale kulturer som oftest indebærer legende elementer som festligholdelse, farver, sang, musik og dans.²⁴Bellah, Religion in Human Evolution, 569. Nogle kulturer synes også at have haft ritualer, der har anvendt jonglering. Jonglering kan således bruges til noget andet og mere end det, moderne mennesker forbinder det med, nemlig blot og bar underholdning, cirkus og gøgleri. Det kan give moderne mennesker mulighed for at erfare, hvad man nok dårligt kan erfare i kirken: at leg og religion kan gå udmærket hånd i hånd.

For at opsummere et essay, der – indrømmet – peger i mange retninger, kan vi vende tilbage til spørgsmålet: Hvorfor er fritid vigtigt? For at besvare det, har jeg for det første tilbudt et perspektiv på, hvad leg og øvelse er. Leg og øvelse er polymorfe aktiviteter, der, trods det forhold, at de kan ligne hinanden til forveksling, synes at adskille sig i forhold til interesse: Hvor leg er særligt kendetegnet ved direkte interesse, er øvelse mere kendetegnet ved indirekte interesse. For det andet har jeg foreslået hvorfor leg og øvelse er vigtigt i forstanden meningsfuldt: Leg kan rumme en erfaring af, at tyngdekraftens greb i os svækkes, såvel som en religiøs erfaring af at træde ud af sig selv og opleve sig selv som særligt åben for verden, og at genuin øvelse – til forskel fra den mere amputerede øvelse, der ofte finder sted i pædagogiske kontekster – er meningsfuld ved at være gennemsyret af en indirekte interesse, hvor man stræber efter at nærme sig et mål ude i fremtiden. Mit svar på spørgsmålet om hvorfor fritid er vigtigt vil således i den kortest mulige form være, at fritid er vigtigt, for det virker befordrende for noget, der kan udgøre stærke kilder til mening i tilværelsen: leg og øvelse. På den måde håber jeg at have givet et argument imod hvordan nutidens så udbredte karrierelivsform er tilbøjelig til at reducere fritid til blot at være middel til at slappe af og restituere med henblik på at kunne præstere bedst muligt på arbejdsmarkedet.

1.	Dorthe Jørgensen, Aglias dans – På vej mod æstetisk tænkning (Aarhus Universitetsforlag, 2008), 240.
2.	Gordon Burghardt, The Genesis of Animal Play (The MIT Press, 2006).
3.	Burghardt, The Genesis of Animal Play, 77.
4.	Robert N. Bellah, Religion in Human Evolution (The Bellknap Press of Harvard University Press, 2011).
5.	Bellah, Religion in Human Evolution, 586.
6.	Bellah, Religion in Human Evolution, 568.
7.	Bellah, Religion in Human Evolution, 572.
8.	Alan R. White, Attention (Oxford: Basil Blackwell, 1964), 5.
9.	Søren Aabye Kierkegaard, Begrebet Angest (Det Danske Sprog- og Litteraturselskab, Borgen, 1998), 152.
10.	Søren Hørning Hansen, “Øvelse forøger vores evne til at lege”, i Leg på spil – i pædagogik og uddannelse, red. Hanne Knudsen, Jens Erik Kristensen & Johan Bundgaard Nielsen (Akademisk Forlag, 2023).
11.	Anders Kruse Ljungdalh, Opmærksomhedsbegrebets historie (Aarhus Universitetsforlag, 2018), 36.
12.	John Dewey, Interest and Effort in Education (Houghton Mifflin Company, 1913), 16.
13.	Dewey, Interest and Effort in Education, 43.
14.	Dewey, Interest and Effort in Education, 21.
15.	Dewey, Interest and Effort in Education, 26.
16.	Dewey, Interest and Effort in Education, 27.
17.	Immanuel Kant, Om pædagogik (Kulturklassiker Klim, 2020), 56.
18.	Hanne Knudsen, Jens Erik Kristensen & Johan Bundgaard Nielsen, Leg på spil – i pædagogik og uddannelse (Akademisk Forlag, 2023).
19.	Shaun Gallagher & Zuzanna Rucińska, “Prospecting performance: rehearsal and the nature of imagination”, Synthese 199, nr. 1 (2021): 4523–4541.
20.	Bellah, Religion in Human Evolution, 569.
21.	Pierre Hadot, What is Ancient Philosophy? (Cambridge & London: Harvard University Press, 2004), 67.
22.	Eugen Fink, Play as Symbol of The World (Indiana University Press, 2016 [1960]).
23.	Mihaly Csikszentmihalyi, Flow – The Psychology of Happiness (Penguin Random House, 2022 [1990]).
24.	Bellah, Religion in Human Evolution, 569.

Samtidige genfærd af os selv

Frederik Boris Hylstrup Olsen · 11. feb. 2021

En stor del af den træning og forberedelse af sociale omgangsformer, der tidligere har eksisteret som opdragelsespraksisser i familien og lokalsamfundet, er nu i højere grad blevet institutionaliseret i formelle uddannelsesinstitutioner og statslige skoleinstitutioner, som således har overtaget denne socialiserende funktion. Skolen er blevet en civiliserende institution, som søger at installere kropslig (selv)kontrol, selvbevidsthed og forståelse for, hvilke idealer for bestemte typer af social adfærd, der i en given situation hersker og betragtes som acceptable og dermed civiliserede.¹Laura Gilliam, “Den gode vilje og de vilde børn”, Tidsskriftet Antropologi, 62 (2010), 158.

Den tyske sociolog Norbert Elias arbejdede især med at udforske, hvordan undersøgelser i en “small social unit”, fx et lille lokalt samfund, kan stå som en model og et empirisk paradigme, hvis lokale og situerede forhold viser de større og mere komplekse samfundsmæssige og sociale strukturer i en mindre målestok.²Norbert Elias, “Introduction: A Theoretical Essay on Established and Outsider Relations”, i The Established and the Outsiders, red. Norbert Elias & John L. Scotson (London: Sage Publications, 1994), xv-lii. Ved at betragte de problematikker og forhold, som kommer til udtryk som partikulære fænomener i en lokal sammenhæng, kan man skabe en forståelsesramme, som kan belyse lignende forhold i en mere differentieret kontekst og en større samfundsmæssig sammenhæng. Som dannende institution og civilisationsprojekt skal skolen sikre, at børnene udvikler de nødvendige sociale evner og tilegner sig de rette adfærdsformer, før de kommer “ud i samfundet”.³Gilliam, “Den gode vilje og de vilde børn”, 161. Klasseværelset kan på denne måde fungere som et mikrokosmos for det samfund og de arbejdsmarkedsværdier, som vil møde børnene “derude”, “engang”. At kigge på klasseværelset er dermed at kigge på os selv, både som eksisterende samfund, men også som et kommende samfund, der netop nu er i gang med at blive formet. Denne artikel vil tage udgangspunkt i en konkret kontekst i et folkeskoleklasseværelse og søge at belyse, hvordan dets kreativitetspraksisser kan knyttes tæt til arbejdsmarkedsværdier, som eksisterer i samfundet.

I efteråret 2019 udførte jeg et feltarbejde blandt børn og lærere i undervisningssituationer på andet klassetrin. Her undersøgte jeg, hvordan tidsforståelser og ‑praksisser havde indflydelse på læringsmæssige, disciplinerende og socialiserende strategier i skolen. Jeg foretog deltagerobservationer i undervisningen, hvilket indebar, at jeg sad blandt eleverne i klassen og fulgte med i undervisningen. Følgende empiriske eksempel tager udgangspunkt i disse observationer, og finder sted under en dansktime.

“Bare lad tankerne flyve. Lad kreativiteten flyde”. Sådan lød opfordringen fra læreren, da eleverne under dansktimen blev givet den opgave at skrive en historie. Historien skulle være fiktiv, en såkaldt “fantasihistorie”, som kunne basere sig på en drøm, en fantasi eller et ønske. Nogle af børnene havde svært ved at komme i gang. “Må det være fra Fortnite?”, spurgte nogle af dem, der ønskede at skrive en historie om det populære computerspil, som for tiden optog mange af børnenes interesse. Læreren udtrykte efter undervisningen en vis frustration over, hvor fantasiforladte børnene efterhånden var blevet, efter at dette spil havde vundet indpas hos børnene: “De kan simpelthen ikke tænke på andet end Fortnite. Men det er jo ikke stof til en spændende historie blot at sidde og spille computer. Hvorfor flyver der ikke lige pludselig en drage ind ad vinduet? Eller hvad med en indbrudstyv, som bryder ind, mens de sidder og spiller?” Læreren fremlagde derfor i undervisningen en opfordring om at lade tankerne flyve frit og at lade kreativiteten flyde.

Da eleverne får beskeden om at lade tankerne flyve og flyde, lægger jeg mærke til, hvordan mange af børnene viser tegn på at imødekomme dette. Et barn har lagt blyanten fra sig og sidder med albuen på bordet og lader sin kind hvile i håndfladen, mens han kigger op i loftet. Øjnene er vidt åbne og lader umiddelbart til at betragte noget deroppe, som kiggede han på en skyformation på himlen. Men der er blot et loft. Hvad kigger drengen på? Jeg lægger mærke til, at flere af børnene kigger op på denne måde, tilsyneladende mens de tænker over mulige fantasihistorier. Hvis tankerne skal flyve, så ville den passende retning at kigge for at tilgå disse tanker da også være opad. Findes disse tanker deroppe? Hvis man forestillede sig, at man betragtede med de rette øjne og med et blik, som var i stand til at få øje på flyvende tanker som fysiske og åbenlyse fænomener, ville dette syn så afsløre en stjernehimmel af forestillinger, hvor hver stjerne er en tanke, og hvor sammentrækninger af disse tanker skaber stjerneformationer, som afbilder fantastiske væsener og flyvende drager? Knirker disse tanker? Eller suser de hastigt forbi og ind mellem hinanden? Kolliderer de og skaber gnister og eksplosioner? Tankerne er i hvert fald at se “nede” fra børnene, fra børnenes kroppe, fra de sammenknebne øjenbryn og udspilede øjne med hovederne let tilbage og på skrå. Der kommer et suk en gang imellem, en pludselig åbenbaring, hvorefter blyanten hastigt bliver grebet for at få tanken ned på papiret, før den pludselig flyver afsted igen og undslipper håndens greb. Det tegner imidlertid et noget selvmodsigende billede for mig, sådan at sidde i klasseværelset og forestille mig denne stjernehimmel af børnenes flyvende tanker, mens jeg samtidig betragter børnene, der er knap så flyvende.

Legemet uden organer

Børnene sidder på deres pladser med blyanter og papir og lytter til lærerens opfordring, mens de forsøger at komme på spændende fantasihistorier. Tankerne skal have rum at bevæge sig i, flyve hurtigt og højt, og gennem sammentrækninger skabe nye ideer. Kreativiteten skal også kunne flyde, altså være i en konstant strøm af nye ideer. Der bliver med denne opfordring åbnet for et stort virtuelt rum, hvori elevernes tanker skal have plads til at udfolde sig, og man kan forestille sig det som en stor åben plads uden vægge og med højt til himlen, hvor det virtuelle og tænkende individ frit kan bevæge sig. Jeg vælger her at betegne dette tankens rum som et virtuelt rum, idet jeg henter inspiration fra den franske filosof Gilles Deleuzes begrebsliggørelse af den rene potentialitets rum. Heri kan alle de mulige tilblivelser, som normalt bliver forhindret af lag af vaner, traditioner og disciplinerende praksisser – altså de gængse sociale konventioner, som menneskers handlinger er underlagt, og som Deleuze kalder strata – eksistere som destratificerede virtuelle potentialiteter.⁴John Benedicto Krejsler, At analysere med Gilles Deleuze: En rejse i nomadebegreber, tilblivelser og kontrolsamfund (Frederiksberg, Nyt fra Samfundsvidenskaberne, 2019), 58. I denne virtualitet eksisterer potentielle sammentrækninger og forbindelser af ideer, roller, identiteter og praksisser, som endnu ikke er aktualiserede, men som ikke desto mindre er til stede som mulige aktualiseringer. Jeg ser derfor denne begrebsliggørelse som en kærkommen måde, hvorpå vi kan betragte det rum, som læreren, med sin opfordring til at flyve højt og flyde frit, ønsker at børnene skal gå på opdagelse i. Ved netop at gøre brug af et sprog, som opfordrer til at “flyve” og til at “flyde”, leder læreren hermed tankerne hen på en krop, frisat fra de materielle og kropslige strata, som ganske naturligt forbener og legemliggør sådanne bevægelser i virkeligheden. Man kan sige, at disse strata sætter knogler ind i den flydende og flyvende krop og tynger denne krop til jorden i nærmest geologiske og sedimentære lag af sociale konventioner. Dette rum for den rene potentialitet, som fungerer som udgangspunkt for nye sammentrækninger og aktualiseringer, er hvad Deleuze betegner med begrebet Legemet uden Organer.⁵Gilles Deleuze & Felix Guattari, A Thousand Plateus: Capitalism and Schizophrenia (London, University of Minnesota Press, 1987). Se også Krejsler, At analysere med Gilles Deleuze, 58.

I opfordringen om at “flyve” og “flyde” i sit eget virtuelle rum af uendelige og ubegrænsede fantastiske bevægelser, kan man netop forestille sig et legeme uden jordlige og kropslige begrænsninger. Dette elevernes ubegrænsede legeme forventes altså ikke at blive siddende på en stol og blot spille computer, men tværtimod at gøre brug af det potentiale af frihed, som dette virtuelle rum tilbyder: store armbevægelser, fantasifulde sammentrækninger af ideer, at kunne flyve sammen med drager og bekæmpe indbrudstyve. Et legeme i bevægelse som kan flyve fra idé til idé, ikke bundet af kropslige begrænsninger, men derimod flydende, formskiftende og foranderligt.

Ud af kroppen

Elevens virtuelle og kreative bevægelse bliver forestillet som et genfærd af elevens egen krop, som en manifestation af den tænkende ånd, der er frisat fra kroppens lænkekugle. Den ideelle tænkende elev er på denne måde én, som kan sætte kroppen til side for derefter at forlade den. Som ånden der løftes op fra sit døde og dødelige legeme. En ud-af-kroppen-oplevelse. En sindstilstand, der anskues som særdeles eftertragtet, typisk forbundet med at blive frigjort fra kroppens og den fysiske verdens begrænsninger, hvad enten dette skyldes ekstase, rusmidler, en religiøs åbenbaring eller en anden skelsættende eller epifanisk hændelse i livet. Kreativiteten, det skabende, kunsten, skriften og udtrykket, retter sig altid ud af kroppen. Som lyrikeren Søren Ulrik Thomsen forestiller sig det: “Kunne min krop drive ud i min skrift/kunne ordene sejle fra hændernes hud”.⁶Søren Ulrik Thomsen, City Slang (København, Vindrose).

Dette er det pædagogiske ideal, jeg ser udtrykt i lærerens opfordring. Det er genfærdet, som drives ud af kroppen og må tvinges til at eksistere parallelt og samtidigt med sit kødelige ophav: elevens virtuelle gespenst, en slags tankens mr. Hyde, hvis vilde og store bevægelser kan efterlade kroppens undertrykte dr. Jekyll siddende stille tilbage på stolen. Af splittelse af krop og sind, materie og tanke – ikke blot i adskillelsen, men i hierarkiseringen, som tilgodeser det immaterielle – skabes dette gespenst. Det er ikke besynderligt, at en undervisningssammenhæng er et særligt frugtbart rum for en sådan skabelse. Som flere har påpeget, eksisterer der stadig i visse dele af samfundsvidenskaberne en tendens til ikke i tilstrækkelig grad at lægge vægt på det materielle. Ifølge sociologen Tim Dant er det materielle fokus i samfundsvidenskaben traditionelt blevet set som stående i opposition til et fokus på sociale relationer. Menneskets sociale verden er således blevet betragtet som adskilt fra den omgivende materielle verden.⁷Tim Dant, Materiality and Society (McGraw-Hill Education, 2004), 84.

Visse teoretikere hævder også, at selve kroppen har været fraværende inden for den sociologiske, psykologiske og pædagogiske videnskab. Den canadiske sociolog Anthony Synnott forklarer, hvordan denne tendens hænger sammen med den dualisme af krop og intellekt, som gennem historien har vist sig inden for blandt andet den oldgræske, kristne og kartesianske tradition.⁸Anthony Synnott, The Body Social: Symbolism, Self and Society (London and New York, Routledge, 1993), 251.

I arven fra Descartes’ dualisme kan man se en adskillelse af mennesket og materialiteten, det indre og det ydre, menneskets tænkte verden og den fysiske verden, som mennesket møder. I denne adskillelse synes der at være en magtfordeling, en større “hældning” til den ene side frem for den anden, nemlig til menneskets indre verden. Eksempelvis påpeger den norske professor Bjørnar Olsen, som bl.a. specialiserer sig i arkæologi og materiel kultur, at en sådan hældning kan ses i samfundsvidenskabernes fokus på teorier om sociale konstruktioner og kulturelle processer frem for det materielle.⁹Bjørnar Olsen, “Material Culture after Text: Re-Membering Things”, i Norwegian Archaeological Review 36, nr. 2 (2003), 88.

Når der således snakkes om at skulle “ud af kroppen”, kan dette tolkes ikke kun som en skabende, retningsbestemt bevægelse, som når ordene hos Thomsen “sejler fra hændernes hud”, men måske i lige så høj grad som en retning, der bevæger sig ikke blot ud, men væk fra kroppen, efterlader kroppen, afkaster og fælder kroppen. Man kan forestille sig det i bedste tegnefilmstil, hvor den afdødes semitransparente ånd stiger op fra kroppen for at kunne flyve frit rundt i den legemlige verden, netop som eleven i dansktimen blev opfordret til at “flyve” i en virtuel manifestation af sine fantastiske tanker. Eleven er derfor på én gang sit kødelige legeme bundet fast til stolen og jorden og tynget af de fysiske, sociale og disciplinerende lag, som begrænser kroppens bevægelser. Men på samme tid er eleven også det ubegrænsede Legeme uden Organer fri i bevægelse og uden jordiske forbeninger. Benløs, porøs og løsrevet fra både tid og rum kan dette elevens spøgelse i metamorfose omdanne sig til flyvende og flydende substanser, sive gennem vægge og rejse mod fjerne planeter.

Nu lyder det som om, vi når det klichefyldte point of no return, som har fungeret som det skelsættende og gåsehudsfremkaldende plot-twist i mange gyser- og spændingsfilm: det var os, der var spøgelserne hele tiden. I hvert fald lader det til, at eleven forventes både at kunne fremføre den materielle, kropslige og – for at forblive i nærværende artikels metaforik – dødelige væren (at sidde stille på stolen og at indordne sig undervisningens socialiserende, regulerende og didaktiske strategier) simultant med, at eleven lader en løsrevet, virtuel del af sig selv bevæge sig rundt i klasselokalet: Som et genfærd af egen krop, der allerede nu går igen, og efterlever alle de tanker og bevægelser, som den på grund af klasseværelsets regulering ikke havde mulighed for i sin dødelige skal.

Porøse vægge

Genfærdet, som kan sive gennem vægge og bevæge sig med ubegrænset, hastig og omstillende dynamik, minder meget om det individ, der har sin gang i kontrolsamfundets institutioner, organisationer og virksomheder. Kontrolsamfundets institutionelle rum er kendetegnet ved i stigende grad at være i opløsning. Det vil sige, at dets vægge, fysiske så vel som metaforiske, i større grad er blevet udviskede, og at institutionernes, organisationernes og virksomhedernes praksisser, herunder kontrollerende og disciplinerende reguleringer af dets individer, ikke blot finder sted inden for fire konkrete vægge, men kontinuerligt flyder ind i og mellem forskellige dele af menneskers levede liv.¹⁰Gilles Deleuze, “Postscript on the Societies of Control”, i October 59 (1992), 3–7.

Deleuze forklarer, hvordan det disciplinære samfunds institutioner i stigende grad gennemgår en transformation. Det tidligere disciplinærsamfunds institutioner – afgrænsede i rum og tid med hver deres subjektiveringslogik, om det så var klasseværelset, hjemmet, fængslet eller fabrikken – regulerede, indrettede og afrettede dets subjekter alt efter hvilke institutioner, disse subjekter bevægede sig i. Ifølge Deleuze er disse institutioners rum i højere grad afløst af en ny form. Rummene og væggene er blevet porøse, tiden uendelig, og institutionerne er blevet flydende, kontinuerlige og gennemtrængende for subjekterne i dem. Reguleringen og normaliseringen finder nu ikke blot sted i enkelte afgrænsede rum, men bevæger sig ud over tid og sted, og finder på denne måde altid ind i subjekters liv. Således forklarer Deleuze, hvordan fabrikken er erstattet af virksomheden, skolen er erstattet af perpetual training – den evindelige og livslange læring – og eksaminationen er erstattet af kontinuerlig kontrol.¹¹Deleuze, “Postscript on the Societies of Control”, 5. Det disciplinære samfunds afgrænsede, sekvenserede og diskontinuerlige form er således blevet erstattet af kontrollens uophørlige og ubegrænsede form, decentraliseret fra magtens centralt udøvende aktører og lokaliserede institutioner, og er i stedet blevet udbredt i et større netværk af komplekse strukturer.¹²Mikkel Bolt, “Kontrolsamfund og kanonbådsdiplomati: Et forsøg på at adressere spørgsmålet om kombinationen af decentrale netværk og suverænitet efter 9/11 med udgangspunkt i Deleuzes “Postscriptum om Kontrolsamfundet”, i K&K‑Kultur & Klasse 38, nr. 110 (2010), 117.

Som institutionernes praksisser i kontrolsamfundet, der bevæger sig uophørligt gennem tid og rum, følger disse institutioners subjekter ligeledes denne bevægelse: Hvor arbejdet førhen ophørte, når arbejderen gik hjem fra fabrikken, tager virksomhedsarbejderen nu oftere arbejdet med hjem; for eleven begrænser læringen sig ikke blot til undervisningstimernes afsatte tid, men fungerer som en uophørlig proces, og man skal kigge langt efter aktiviteter uden for skolen, som ikke tjener et lærende formål. På det moderne arbejdsmarked finder vi typisk et individ i en profession, som er præget af fleksibilitet og omstillingsparathed og således evner at bevæge sig derhen, hvor dennes kompetencer, service og lyst er efterspurgt. Det professionelle individ er i stigende grad ansat i tidsbegrænsede stillinger, typisk projektansættelser, hvilket kræver en konstant tilpasning og omstilling til de kompetencer, professionen refererer til, for at kunne bidrage til de konstant foranderlige og i stigende grad tværfaglige arbejdsprocesser, denne måtte indgå i.¹³Krejsler, At analysere, 86.

Individet, hvad enten det er eleven eller virksomhedsarbejderen, må altså i lige så høj grad indtage en form, som formår at skifte kompetencer og indstillinger, flyde gennem sprækker og sive gennem vægge, mellem institutioner, klasselokaler, organisationer, virksomheder og hjem. Det samtidige genfærds ubegrænsede bevægelser trives altså i disse baner. Forestillingen om det kropsløse gespenst, den immaterielle dyrkelse af individets tænkende, intelligente og kreative væsen, som i betragtelig grad bliver fremmanet i skolen, stemmer langt hen ad vejen overens med det samfund, det arbejdsmarked og den sociale verden, som venter børnene derude.

Praktiseringen af konstant foranderlige bevægelses- og tankemønstre i klasseværelset synes at repræsentere forestillingen om en elev, der forventes at kunne forvalte egen forandring og omstilling, alt efter hvordan situationen dikterer det. Eleven skal kunne balancere bestemte idealer om hastighed – en hurtig tankeproces og en langsommelig krop. Eleven skal kunne tænke i bevægelser, som tager form af at flyve og flyde. At følge og udfolde egen fantasi. Men eleven forventes på samme tid at beherske denne fantasi samt først at lade potentialer aktualisere sig, når klasseværelsets og undervisningens organisering kræver og tillader det. I undervisningssituationer bliver stort set alle handlinger målt i tid. Til at starte med eksisterer der en sekvensering af undervisningens organiserede tid. Tiden er opdelt i de 45 eller 90 minutter, som klassetimerne typisk varer, og disse er yderligere opdelt i intervaller af minutter og sekunder, som udgør tiden til at lave opgaver, læse, spise, rydde op, holde frikvarter osv. Der bliver således sat tidsfrister på de forskellige opgaver, eleverne skal lave. Eleverne kan i en matematiktime få udleveret opgavepapir med regnestykker og beskeden om, at de i de næste 20 minutter skal arbejde med disse opgaver. På klassens smartboard kan eleverne følge med i nedtællingen, da et animeret timeglas illustrerer, hvordan minutter og sekunder strømmer i det virtuelle tidens sand som små, pixelerede sandkorn. Eleverne har altså fået tildelt en ganske tydelig tidsramme, inden for hvilken opgaven forventes at gøres færdig. I en sådan situation, som utvivlsomt finder sted i de fleste undervisningssituationer, er der dermed både en forventning om, at eleverne fuldfører opgaverne i en bestemt hastighed og inden for den fastsatte tidsramme, men også en forventning om, at opgaverne løses korrekt. Der er altså umiddelbart modstridende krav i på den ene side at skulle løse opgaver og gøre bestemte ting i en vis hastighed, og på den anden side at skulle gøre sig umage og tage sig god tid i løbet af denne proces. Man skal hurtigt kunne komme frem til et svar, men man må ikke løbe på vej til dette svar.

Dette kan minde om den arbejdsmarkedsværdi, der er i at efterstræbe et hurtighedsideal og samtidig have en konstant omstillingsparathed. En værdi, som forskere ser som fremherskende i et arbejdsliv, hvor subjektet skal kunne jonglere mellem hastigheder og bevægelsesmønstre, alt efter hvordan den pågældende situation kræver det.

I en undersøgelse af amerikanske arbejdskulturer har arbejdsmarkedsforskerne Bellezza, Keinan og Paharia undersøgt, hvordan tid i arbejdssammenhænge kan anvendes til at signalere social status. De argumenterer for, hvordan en travl og hårdtarbejdende livsstil i stigende grad bliver forbundet med eftertragtede statussymboler og arbejdsmarkedsværdier.¹⁴Silvia Bellezza, Neeru Paharia og Anat Keinan, “Conspicuous consumption of time: When busyness and lack of leisure time become a status symbol”, i Journal of Consumer Research 44, nr. 1 (2016), 118–138. De forklarer, hvordan et bestemt forbrug af tid, som de kalder conspicuous consumption of time, praktiseres som en måde at etablere bestemte sociale statussymboler på i arbejdslivet, og hvordan dette ofte indebærer, at man virker travl og arbejdsom. Forfatterne argumenterer for, at det at praktisere travlhed således kan signalere et arbejdende individ, som er i efterspørgsel, og som bliver betragtet som en mangelvare og en arbejdsmæssig ressource.¹⁵Belleza, Paharia og Keinan, “Conspicuous consumption”.

Dette hurtighedsideal som en arbejdsmarkedsværdi svarer til den hastighed og de bevægelsesmønstre, elever i skolen lærer at begå og bevæge sig på, når situationen dikterer det.

I et samfund, som er præget af konstant at stræbe efter vækst, acceleration og innovation, forventes det netop, at vi bliver bedre, hurtigere, mere kreative og effektive. Den tyske sociolog Hartmut Rosa forklarer, at vi i sådant et accelerationssamfund forsøger at efterleve denne bestræbelse ved hastigt at forfølge en verden, der ellers risikerer at stikke af fra os. Rosa illustrerer det således: “Vi befinder os på vej op ad en rulletrappe, der kører nedad: Hvornår og hvor vi end standser eller stopper op, får vi ikke en fod til jorden i forhold til en højdynamisk omverden, som vi overalt konkurrerer med. Legeme uden Organer”.¹⁶Hartmut Rosa, Det ukontrollerbare (København, Eksistensen, 2020), 14. At skolen fremmaner et individ, som formår at kunne bevæge sig dynamisk og ubegrænset mellem tid og rum, vil utvivlsomt gøre denne rejse op ad en nedadkørende rulletrappe mere behagelig, men det bidrager på samme tid til et voksende hastighedsideal og øget acceleration i et allerede forpustet institutionsliv og arbejdsmarked.

Nedstigning

Ifølge den franske filosof Maurice Merleau-Ponty er det gennem det faktum, at vi er i vores egen krop med en bevidsthed om vores eget kropsbillede (image du corps), at vi oplever vores omgivelser.¹⁷Tim Dant, Materiality and Society, 92. Denne kropslige bevidsthed er ikke en bevidsthed om kroppen som opdelt i enkelte organer eller lemmer, men et billede af kroppen som en helhed, som herfra danner udgangspunkt for en oplevelse af de ydre omstændigheder. Det er i kroppen, at orienteringen mod omverdenen tager sit afsæt, og fra kroppen, at perspektivet udgår. Som sociologen Tim Dant beskriver det: “It is our body that situates all other objects in space and time and provides us with a perspective through which we can judge the relative position of other objects”.¹⁸Tim Dant, Materiality and Society, 93.

Er det derfor tilstrækkeligt at betragte elevens kreativitet som et genfærd? Hvis kroppen underordnes sindet, hvis det materielle betragtes sekundært til det virtuelle, så risikerer man at fremme en forståelse, som på behavioristisk vis tilskriver kroppen føjelige kvaliteter som noget, der blot mekanisk responderer på stimuli. Denne sindets underordning af kroppen ses i arbejds- og uddannelsessammenhænge. I modsætning til de tidligere arbejds- og ansættelsesforhold, der gjorde sig gældende i industrisamfundets arbejdsmarkedsværdier, og som efterspurgte mindre grad af kunnen og “skill-based” arbejde, fx i landbrugs- og fabriksarbejde, er nutidens arbejdsmarked i stigende grad fokuseret på menneskelige værdier og intellektuel kapital som talent, kreativitet og serviceorienterede kompetencer.¹⁹Bellezza, Paharia & Keinan, “Conspicuous consumption”, 121. Disse tendenser tegner altså et værdisæt, som opvejer kreative og intellektuelle kapaciteter til fordel for kropslighed, og dermed skaber en generel distinktion mellem sind og krop.

Men måske kunne en del af svaret her bunde i et opgør med netop denne distinktion. For er det overhovedet muligt på den måde at adskille tanke og rum? Er det muligt at tænke, at umiddelbart immaterielle fænomener ikke blot skulle begrænse sig til at eksistere på det immaterielle, ikke-kropslige og virtuelle plan af væren? I klasselokalet lader tankerne sig materialisere i elevernes kroppe, hvilke kommer til udtryk gennem de kropsligt artikulerede udtryk: i de flakkende øjne, som forsøger at fastholde blikket på de flyvende tanker i lokalet og i de trippende fødder under bordet, som nærmest lader til at løbe på stedet.

“How vain it is to sit down to write when you have not stood up to live! Methinks that the moment my legs begin to move, my thoughts begin to flow, as if I had given vent to the stream at the lower end and consequently new fountains flowed into it at the upper.”²⁰Henry David Thoreau, The Journal of Henry David Thoreau, 1837–1861 (New York: New York Review Books Classics, 2009), 405. Sådan skrev Henry David Thoreau i sin dagbog i 1851. Thoreau forklarer, hvordan tankerne begynder at flyde, når benene begynder at gå, og snakker sågar om strømme, fontæner og kilder af tanker. Thoreau berører her, hvordan tankernes bevægelser tæt knytter sig til kroppens, på samme vis som jeg kan se det i elevernes tænkende bevægelser. Barnet, hvis ben tripper under bordet, mens han tænker over sin fantasifortælling, har det måske på samme måde som Thoreau: Benene forsøger at bevæge sig med tankerne, at “løbe med” og at følge trop med en tankestrøm, som er i konstant bevægelse og hast.

Metaforen om den flydende tanke findes således også uden for klasselokalets retorik, og det lader da også til, at Thoreau var klar over, hvordan en sådan metafor ikke blot lader sig nøje med at forblive på et repræsentativt poetisk plan, men derimod kræver at arbejde gennem hele den kropslige maskine. Den flydende bevægelse må så at sige “luftes” og komme til udtryk som en kropslig aktualisering, strømme ud i benene og benene ud i verden. “Thinking is moving”. Sådan formulerer lingvisten George Lakoff og filosoffen Mark Johnson et metaforisk udsagn, som søger at konceptualisere det tænkende sind som en person i bevægelse.²¹George Lakoff & Mark Johnson, Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and its Challenge to Western Thought (New York: Basic Books, 1999), 397. Denne metafor udgøres af flere billeder, heriblandt at “sindet er en krop”, “ideer er steder” og “at tænke på X er at bevæge sig i området omkring X”. Lakoff og Johnson uddyber yderligere, hvordan tanken kan konceptualiseres som bevægelse, blandt andet i form af sætninger som “my mind is racing” og “my mind wandered for a moment”.²²Lakoff & Johnson, Philosophy in the Flesh, 235. Lakoff og Johnson viser med dette, hvordan metaforen “tanken som bevægelse” udspringer af en kropslig forståelse og på denne måde strukturerer selve den handling, vi udfører, når vi tænker.²³George Lakoff & Mark Johnson, Metaphors We Live By (Chicago, IL: University of Chicago, 1980), 4. Vi bevæger tankerne, flytter dem fra sted til sted og lader dem sågar “vandre”. Der tænkes med og i kroppen og – som vi kan se på elevernes kropslige artikulationer i klasseværelset – tankerne inkarnerer sig og går “i kødet” i den kropslige handlen som aktualiseringer af det tænkte.

Naturligvis er det ikke tilstrækkeligt udelukkende at kritisere denne bevægelse ud og væk fra kroppen. Der er mange styrker ved den kropstranscendens, som børnene i undervisningen bliver opfordret til. Det er jo herligt, at der er plads til at digte i skoletiden. Og at der skabes et rum, virtuelt eller ej, som formår at rumme en uhæmmet udfoldelse og kreativitet, er jo både sjovt og terapeutisk i sin eskapistiske forskel til hverdagens genkendelige og begrænsede fysik. Nærværende artikel har blot søgt at diskutere skolens kreativitetspraksisser og disses betydning i og for kontrolsamfundet. Diskussionen har taget form af en ideologikritik, som forsøger at belyse og afsløre visse værdier, der bidrager til et bestående system af magtstrukturer og arbejdsmarkedsrettet tænkning i samfundets institutioner og organisationer. Kreativiteten aktiveres for, at den kan være nyttig i en struktur, der ikke værdsætter menneskelig selvudfoldelse så meget som værdiskabelse. Og dette gøres gennem undervisningsmæssige praksisser, som lægger visse bånd på kreativiteten og samtidig opfordrer til, at den bliver sat fri. Børnene forventes at kunne navigere i disse umiddelbart modstridende krav.

En struktur i skolen, der fratager børnene kreativitet eller omformer kreativitetsprocesser til markedsgjorte adfærdsmønstre, er i fare for at bidrage til børnenes fremmedgørelse fra det arbejdsmarked og den verden, de vil møde. Karl Marx beskrev proletariatets stigende fremmedgørelse fra samfundets produktionsmidler: Her bliver arbejdets produktionsmidler, produkter og i sidste ende hele samfundet noget fremmed og uvedkommende, som dikterer rammerne for de magtesløse menneskers liv. Det sker, fordi samfundets producenter i stigende grad oplever produktionsmidlerne som noget fremmed, som andres ejendom, som noget, der ikke har nogen relation til arbejdernes person eller interesser.²⁴Karl Marx, Kapitalen, 3. bog (København: Rhodos, 1972), 776. På samme måde er en primært arbejdsmarkedsrettet tilgang til børns kreativitet i fare for at øge den afstand, børnene måtte føle til deres omgivende og kommende verden og samfund.

Måske netop i en tid, hvor erkendelsen af menneskets fysiske, materielle og geologiske tilstedeværelse på kloden og interaktion med verden er vigtigere end nogensinde, må vigtigheden af en bevidsthed herom ikke underkendes. Hvis vi skal møde verden, mærke den og interagere med den – ikke blot som samtidige genfærd af os selv, hvis hænder forsøger at gribe fat om materien, som imidlertid undslipper vores greb og siver lige igennem, så vi måske allerhøjst efterlader et koldt gys – skal vi begynde nedstigningen tilbage i kroppen, ind i kroppen.

1.	Laura Gilliam, “Den gode vilje og de vilde børn”, Tidsskriftet Antropologi, 62 (2010), 158.
2.	Norbert Elias, “Introduction: A Theoretical Essay on Established and Outsider Relations”, i The Established and the Outsiders, red. Norbert Elias & John L. Scotson (London: Sage Publications, 1994), xv-lii.
3.	Gilliam, “Den gode vilje og de vilde børn”, 161.
4.	John Benedicto Krejsler, At analysere med Gilles Deleuze: En rejse i nomadebegreber, tilblivelser og kontrolsamfund (Frederiksberg, Nyt fra Samfundsvidenskaberne, 2019), 58.
5.	Gilles Deleuze & Felix Guattari, A Thousand Plateus: Capitalism and Schizophrenia (London, University of Minnesota Press, 1987). Se også Krejsler, At analysere med Gilles Deleuze, 58.
6.	Søren Ulrik Thomsen, City Slang (København, Vindrose).
7.	Tim Dant, Materiality and Society (McGraw-Hill Education, 2004), 84.
8.	Anthony Synnott, The Body Social: Symbolism, Self and Society (London and New York, Routledge, 1993), 251.
9.	Bjørnar Olsen, “Material Culture after Text: Re-Membering Things”, i Norwegian Archaeological Review 36, nr. 2 (2003), 88.
10.	Gilles Deleuze, “Postscript on the Societies of Control”, i October 59 (1992), 3–7.
11.	Deleuze, “Postscript on the Societies of Control”, 5.
12.	Mikkel Bolt, “Kontrolsamfund og kanonbådsdiplomati: Et forsøg på at adressere spørgsmålet om kombinationen af decentrale netværk og suverænitet efter 9/11 med udgangspunkt i Deleuzes “Postscriptum om Kontrolsamfundet”, i K&K‑Kultur & Klasse 38, nr. 110 (2010), 117.
13.	Krejsler, At analysere, 86.
14.	Silvia Bellezza, Neeru Paharia og Anat Keinan, “Conspicuous consumption of time: When busyness and lack of leisure time become a status symbol”, i Journal of Consumer Research 44, nr. 1 (2016), 118–138.
15.	Belleza, Paharia og Keinan, “Conspicuous consumption”.
16.	Hartmut Rosa, Det ukontrollerbare (København, Eksistensen, 2020), 14.
17.	Tim Dant, Materiality and Society, 92.
18.	Tim Dant, Materiality and Society, 93.
19.	Bellezza, Paharia & Keinan, “Conspicuous consumption”, 121.
20.	Henry David Thoreau, The Journal of Henry David Thoreau, 1837–1861 (New York: New York Review Books Classics, 2009), 405.
21.	George Lakoff & Mark Johnson, Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and its Challenge to Western Thought (New York: Basic Books, 1999), 397.
22.	Lakoff & Johnson, Philosophy in the Flesh, 235.
23.	George Lakoff & Mark Johnson, Metaphors We Live By (Chicago, IL: University of Chicago, 1980), 4.
24.	Karl Marx, Kapitalen, 3. bog (København: Rhodos, 1972), 776.

Om at være en epistemologisk gæst i en anden ontologi

Frederik Boris Hylstrup Olsen · 1. okt. 2020

Mine knæ er bøjede og støder op under bordets overflade. Med krum ryg, lænet over blyanter og viskelædere, strækker jeg nakken tilbage for at kigge op på tavlen. En duft af våde jakker og våde agurker hænger i den tætte, suspenderede luft. Sådan sad jeg over mange dage i mit feltarbejde, hvor jeg undersøgte, hvordan oplevelser, betydninger og praksisser af tid spiller en rolle i undervisningssammenhænge i en 2. klasse. Min metodiske tilgang til undersøgelsen lod sig inspirere af en særligt deltagende og indlevende metode, hvori jeg forsøgte at indtage en så “barne-agtig” position i felten som muligt, for på egen krop at mærke de implikationer, som tidsdisciplinerende praksisser måtte have på klassens elever. Denne metodiske tilgang var inspireret af antropologen Anna Lærke, som har anvendt en særligt deltagende rolle som metode i sit feltarbejde blandt børn i en engelsk primary school. Her bestræbte hun sig på at indtage en så barnlig position som muligt ved at klæde sig som børnene, spise med børnene, og stort set kun at vide, hvad børnene måtte vide, når det for eksempel angik den overordnede planlægning af skoledagen. En sådan position blandt børnene medførte ifølge Lærke, at hun i højere grad kunne mærke de disciplinære teknikker, som fandt sted i skolen, end hvis hun havde oplevet dette på afstand.¹Anna Lærke, “Om at vente og ikke vide: Tid og disciplin i en engelsk primary school”, Tidsskriftet Antropologi 38 (1997), 30.

Jeg må dog erkende, at jeg som gæst i denne børneagtige ontologi – hvori bestemte implikationer af tidsdisciplinerende praksisser finder sted – støder på en epistemologisk grænse for, hvor sand en følelsesmæssig og sanselig erfaring, jeg kan gøre mig, som samtidig er i stand til at afspejle børnenes sådanne erfaringer. Som epistemologisk gæst i en anden ontologi, hvorvidt kan jeg da tillade mig at udtale mig om, hvordan et barn, som jo netop er subjektet i min undersøgelse af tidsdisciplineringens implikationer, oplever de givne situationer? Som udefrakommende, med alle de attributter, som principielt adskiller mig fra børnenes individualiteter (voksen, ikke-skoleelev, i forskningsanliggende, høj, for lange ben til stolene og bordene, ikke underlagt samme regler osv.), hvorvidt tillader en sådan andethed, som jeg da besidder, at sætte mig i børnenes sted?

At komme ind i felten – kultur, verden eller virkelighed?

Mange etnografiske praksisser søger at indtage positioner, som kan tage hensyn til den pågældende felts egentlige levede liv, et blik on the inside, for at kunne forstå, hvordan insiderne i denne felt forstår disses egne levede liv. I store dele af den antropologiske tradition finder man netop et insiderperspektiv. Det kan bl.a. eksemplificeres ved Lærkes indlevende deltagerobservationsmetode, og ses også i Dorothy Smiths udlægning af en praktiserende og oplevelsesmæssig institutionel etnografi²Dorothy E. Smith, “Institutional Ethnography”, i Qualitative research in action, red. Tim May (Sage, 2002), 17–52. samt Tim Ingolds fænomenologiske vinkel på etnografisk praksis,³Tim Ingold, “Building, dwelling, living: How animals and people make themselves at home in the world”, i Shifting Contexts: Transformations in Anthropological Knowledge, red. Marilyn Strathern (London and New York: Routledge, 1995), 75. hvilket jeg senere vil komme ind på. Denne epistemologiske tilgang til at forstå en given gruppe menneskers levede liv – i mit tilfælde børnenes verden – knytter sig tæt til de drøftelser, der i de senere år inden for antropologien er blevet ført omkring forholdet mellem epistemologi og ontologi.⁴Steen Nepper Larsen, “Efterskrift”, i Pædagogisk antropologi: tilgange og begreber, red. Eva Gulløv, Gritt B. Nielsen & Ida Wentzel Winther (København: Hans Reitzels Forlag, 2017), 295.

Dette forhold tages grundlæggende til revision i den teoretiske strømning, som har vundet indpas i den antropologiske debat under samlebetegnelsen “den ontologiske vending”. Den ontologiske vending betegner en samling af argumenter, iagttagelser og standpunkter, der hævder, at vi lever i “multiple ontologier”, altså forskellige virkeligheder, hvori der findes forskellige former for viden, om det, der findes.⁵Astrid Grue & Christina Vega, “Introduktion: Bebor vi mangfoldige verdener?”, i Tidsskriftet Antropologi 67 (2013), 6. En sådan tilgang kan identificeres i Henare, Holbraad og Wastells argument for, at antropologer bør bestræbe sig på en antagelse af mangfoldige verdener, fremfor at tænke verden som én.⁶Amiria Henare, Martin Holbraad & Sari Wastell, Thinking Through Things: Theorising Artefacts Ethnographically (London & New York: Routledge, 2007), 3. Dette indebærer, at antropologen skal forsøge at tage de forskelle, som kan forekomme mellem undersøgeren og de, der undersøges, seriøst og anerkende det som en essentiel anderledeshed, når antropologen fx konfronteres med erfaringer, der er umiddelbart uforståelige. Her anses den gængse antropologiske analysestrategi som utilstrækkelig, idet den kommer til at forstå informanters udsagn som fx blot repræsentationer og symboler. En sådan analyse er i fare for at forvrænge sine informanters udsagn til blot at sige noget om, hvordan ting repræsenterer og symboliserer sociale og kulturelle fænomener, og altså ikke om, hvordan disse ting faktisk er for informanterne.⁷Grue & Vega, “Bebor vi mangfoldige verdener?”, 10.

Et prominent eksempel på den type kulturforståelse, der revideres under den ontologiske vending, kan findes hos Clifford Geertz. Geertz foreslår en kulturforståelse, som betragter menneskers adfærd i en given kultur som konstituereret af sæt af såkaldte kontrolmekanismer, bestående af signifikante symboler, såsom ord, billeder, lyde, institutioner og naturlige objekter. Disse symboler bruges til at orientere sig i verden og konstruere en forståelsesramme, således at mennesket ikke blot er efterladt til at handle kaotisk og uden retning, men kan trække på et kulturelt mønster, som er sammensat af systemer af disse meningsgivende symboler.⁸Clifford Geertz, “The Impact of the Concept of Culture on the Concept of Man”, i Schooling the symbolic animal: Social and cultural dimensions of education, red. Bradley A. Levinson (Rowman & Littlefield Pub Inc., 2000), 26. Geertz foreslår hermed et kultursyn, som betragter de ydre fysiske strukturer som bestemmelser og påvirkninger af adfærd. Et sådant kultursyn konstruerer for Geertz en felt, hvori et fremmed – nogle gange også betegnet som “primitivt” – samfund hermed må undersøges med en hensyntagen til de undersøgte fænomener og symboler og således forsøge at gøre disse forståelige og åbenbarlige for dem, der ikke umiddelbart har direkte erfaring med disse samfund.⁹Richard J. Bernstein, Beyond objectivism and relativism: Science, hermeneutics, and praxis (Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 2011), 93. Et sådant kultursyn er dog bredt kritisereret for dets inkommensurable verdenssyn, som er i fare for at ‘indespærre’ de studerede i definerede kulturelle enheder.¹⁰Karen Fog Olwig, “Det etnografiske feltarbejde: antropologers arbejdsmark eller faglig slagmark?”, i Norsk antropologisk tidsskrift 13, nr. 3 (2002), 113.

Vendingen, som taler imod en repræsentationel fortolkningsmodel står imidlertid ikke uden kritik. Kirsten Hastrup kritiserer forestillingen om multiple ontologiers potentielle regressive implikationer, idet det kan indeholde gammelkendte forestillinger at tænke de menneskelige fællesskaber, antropologer undersøger, som diskrete verdener, der bør forstås som enheder og helheder.¹¹Kirsten Hastrup, “Vi bebor mangfoldige verdener – eller?”, i Tidsskriftet Antropologi 67 (2013), 43. Hastrups kritik belyser hermed hvordan den ontologiske vending er i fare for at geninstallere den kulturelle essentialisme, som den f.eks. ses hos Geertz, og dermed vende tilbage til en kulturforståelse, som ikke evner at betragte menneskelige fællesskaber som dynamiske og grænseløse i tid og rum, ej heller at se verden som i konstant historisk tilblivelse. På trods af, at den ontologiske vending søger at revidere en repræsentationel fortolkningsmodel, hvilken fx kan bestå af symbolske systemer, der kun fungerer, idet alle symboler er kendt og bestemt indenfor kultursfæren, og derfor ikke stiller sig tilgængelig for den uinitierede, kan man med Hastrup altså se, hvordan vendingen risikerer netop at konstruere definerede kulturelle og “indespærrende” enheder.

Det ontologiske og epistemologiske skift – en invitation til den udefrakommende

Ud fra tesen om, at vi bebor mangfoldige verdener, må den børneverden, som jeg med egen krop forsøger at sætte mig ind i (eller ned blandt), da forstås som en distinkt verden og en ontologi forskellig fra min egen ikke-børne verden? Findes børnenes verden, børnenes ontologi? En sådan distinktion vil dog for en udefrakommende forsker umuliggøre en egentlig kropslig og sanselig erkendelsesoplevelse af den verden, man undersøger. Jeg kommer simpelthen ikke til at kunne åbne denne black box af følelsesmæssig erfaringsdannelse i situationen, men må i stedet stå til takke med, hvad end den teoretiske og analytiske videnskabelse kan fortælle mig om, hvordan disse følelser og oplevelser kan og kunne komme til udtryk hos feltets egentlige beboere. Jeg er dermed igen tilbage, hvor jeg startede: I min egen verden, hvor jeg prøver at skabe mening og logik i, hvad end der undrede mig på min rejse.

Dorothy Smith beskriver denne problematik som et af etnografiens uoverkommelige dilemmaer, når det drejer sig om at undersøge, hvordan “andre” mennesker oplever deres liv:

On the one hand, if ethnographers are to properly describe a people’s ways of living, they have to understand the people, must become to some degree close to and be trusted by them; on the other ethnographers are committed to betraying these confidences to outsiders who may make of what is told whatever they want. Ethnographers’ descriptions represent them for others “objectively” and “as they really are”.¹²Smith, “Institutional Ethnography”, 19.

Smiths beskrivelse er meget rammende for min metodiske tilgang til min undersøgelse, hvori jeg netop søger at komme tæt på de følelser, som må eksistere i felten, og at opnå fortrolighed og samhørighed med klassens elever i det omfang, det er muligt. Der eksisterer et dilemma i på den ene side at forsøge at tilegne sig indsigt i felten med en erfarings- og oplevelsesbaseret undersøgende praksis, mens etnografien som disciplin på den anden side må forkaste disse følelsesmæssige og subjektivt oplevede erfaringer, for at kunne fremlægge ‘objektive’ og ‘sande’ beskrivelser. Smiths institutional ethnography beskriver en etnometodologisk tænkning, som søger at undersøge mennesker, der er underlagt forskellige institutionelle subjektiveringer og de problematikker, som knytter sig hertil, ud fra synspunkter, standpoints, som kan belyse disse menneskers oplevelser og aktualiteter.¹³Smith, “Institutional Ethnography”, 17–52.

En institutionel etnografi stræber altså efter at skabe viden, der er oplevet som værende ‘fra indersiden’ af det undersøgte, fremfor at betragte det udefra. Denne metode kræver hermed et epistemologisk og ontologisk ‘skift’. Det epistemologiske skift afviser en objektiv tilgang til viden og foreslår i stedet at praktisere en refleksiv og oplevende måde at se og forstå den verden, man tager del i. Det ontologiske skift består i at afvise generelle og generaliserende teoretiske forklaringer af det undersøgte, og søger i stedet at beskrive de partikulære og situerede faktiske handlinger, som mennesker skaber deres verden af.¹⁴Ian Hussey, “ ‘Political Activist as Ethnographer’, Revisited”, i Canadian Journal of Sociology 37, nr. 1 (2012), 9. En sådan afvisning af generelle og generaliserende teoretiske forklaringer kan fx ses i opgøret med den antropologiske komparation, der herskede gennem 1980’erne og som søgte at foretage sammenligninger mellem forskellige sociale og kulturelle fænomener. Denne tilgang kritiseres blandt andre af Marilyn Strathern i hendes værk, Partial Connections, hvori hun forklarer udfordringen i at skelne mellem den videnskabelige kategori, der bruges til at foretage analytiske sammenligninger og det objekt, der søges sammenlignet.¹⁵Marilyn Strathern, Partial connections: updated edition (Walnut Creek: Altamira Press, 2004), 73. Tanken om, at den objektive repræsentation må have form som en generaliserende teoretisk forklaringsramme, der arbejder gennem komparative analyser, udviskes således hos Strathern, da den analytiske og etnografiske viden altid må ses i sammenhæng med det politiske, kulturelle og historiske perspektiv, den produceres i. Opgøret med komparationen tænker en antropologisk analyse af en given kulturel virkelighed som en omformning af denne virkelighed, fremfor at fortolke eller repræsentere den.¹⁶Grue & Vega, “Introduktion: Bebor vi mangfoldige verdener?”, 8.

Smiths institutionelle sammenhæng er altså et felt, der først og fremmest skal undersøges indefra. Man kan således læse dette som en afgrænsning af feltens levede liv, følelser og tanker som noget, der særligt hører sig felten til og udgør en samlet fortolkning af virkeligheden, hvormed det konstituerer en distinkt ontologi. Men Smith foretager dog et greb, som så at sige ‘åbner op’ for udefrakommende forståelser af disse levede liv, idet hun foretager det epistemologiske og ontologiske ‘skift’, som således inviterer til refleksive og oplevende måder at forstå på. Etnografen får på denne måde tilladelse til at boltre sig med al sin epistemologiske bagage og opleve og praktisere de selvsamme handlinger og situationer, som konstituerer felten. Jeg betragter hermed den institutionelle etnografi som vores første indgang til at forestille os en distinkt verden, men med en invitation til en udefrakommende gæst.

Den ubegribelige felt

Jeg ser dog, hvordan den antropologiske vidensproduktion her er i fare for at møde en epistemologisk udfordring i at forstå og forklare det, som kan forekomme tilsyneladende meningsløst, uforklarligt og ikke umiddelbart logisk for feltens aktører. Hvordan undersøger man børns forståelser af det, som for dem kan forekomme ubegribeligt? Den verden, jeg undersøger, er netop ikke tydeligt defineret eller forstået af de individer, som bebor den. Der er mange udefrakommende faktorer som spiller ind, når denne verden skal ‘sættes sammen’.¹⁷Smith, “Institutional Ethnography”, 18. Mange af de praksisser, som eksisterer i klasseværelset og som er med til at skabe den verden, jeg undersøger, er organiserede og sat sammen af mennesker og procedurer, som børnene ikke har og måske aldrig kommer til at stifte bekendtskab med. Helt konkret kan der som eksempel nævnes meget af den tidsforvaltning, som børnene underlægges. Børnene ved, at de fx får pause klokken 10 og klokken 11.30, men de ved ikke præcis hvornår disse pauser kommer til at finde sted, da mange af dem endnu har svært ved helt at bestemme klokkeslættet, især ud fra et analogt ur med visere. Sommetider sender læreren da også børnene ud til pauser, som ikke er fast planlagte, med beskeden om, at “I kan lige tage fem minutters pause ude på legepladsen”. Disse fem minutter er dog aldrig helt nøjagtigt fem minutter, og børnene ude på legepladsen lader heller ikke til at tage denne tidsmåling i særlig betragtning. I løbet af sådanne pauser begynder børnene ofte at opbygge lege, som tydeligvis er ment til at vare i længere tid end blot fem minutter. Børnene kan for eksempel starte en fodboldkamp eller begynde at tegne hinkeruder, som de ikke når at hinke i, inden de bliver kaldt ind igen. Jeg kunne – og særligt med egen baggrund som pædagogisk uddannet og med nogen erfaring i den pædagogiske profession, på den undervisende side af kateteret i undervisningssammenhænge – komme med mulige forklaringer på, hvorfor bestemte tidspraksisser bliver taget i brug, som ressourcer til praktisk at få skoledagen til at forløbe på bedste vis. Men er det netop ikke at forråde den børneverden, jeg undersøger, når jeg med analytiske greb forsøger at finde mening i en verden, hvis logik og mening umiddelbart ikke lader sig udtrykke, selv for verdens egne aktører? Epistemologisk set ville en sådan analyse ikke stemme overens med feltens (børnenes) egen forståelsesramme. Børnene lader til at leve i og opleve en verden, hvis logik ikke er fuldt ud rationaliseret og forklaret. Forståelsen af logikker i institutionel sammenhæng trækker her på Eva Gulløvs definition af institutionslogikker, som betegner “det normgrundlag og de mere eller mindre erkendte rationaler, der definerer formål og fastlåser praksis i bestemte former.”¹⁸Eva Gulløv, “Institutionslogikker som forskningsobjekt”, i Pædagogisk Antropologi. Refleksioner Over Feltbaseret Viden, red. Ulla Ambrosius Madsen (København: Hans Reitzels Forlag, 2004), 54. Jeg vil med dette ikke postulere at have en bestemt viden om børnenes erfaringsverden og dermed netop overskride den epistemologiske grænse, jeg ovenfor har optegnet, men blot pointere hvordan mange forhold, der gør sig gældende for at konstituere en hel og meningsfuld undervisningsmæssig kontekst, ikke lader sig tydeliggøre for børnene. Elevplaner, skolereformer, tiltag, ledelser, rektorer, kontorer og politikere, alt sammen deroppe, et sted. Og eleverne på gulvet. Klasseværelsets logikker er organisationens logikker, samfundets logikker og politikkens logikker.

Huller i logikken og disses implikationer for empirisk analyse

Oplever antropologen da en verden, som med sin egen ontologiske meningsfuldhed fordrer sin egen analyse? Med mine lånte øjne, elevøjnene, som jeg på betinget medlemskab tilegnede mig i børnenes verden under mit feltarbejde, lod empirien mig stå tilbage med ganske lidt, når det kom til at forstå både incitamenter bag og implikationerne af de tidsdisciplinerende praksisser og strategier, som finder sted i undervisningen. Med børnenes øjne, i et forsøg på at rette den – i den antropologiske videnskabs verden – eftertragtede relativistiske synsvinkel, bliver jeg simpelthen ikke forsynet med begrundelser og rationaler. I forsøget på at anlægge en verdensrelativistisk forståelse, som der tales for i den “ontologiske vending”, fremstilles en verdensforståelse, som ikke indeholder de rationaler, der definerer de formål og praksisser, som udgør institutionens logikker. Hvis det videnskabelige udgangspunkt forudsætter, at disse “mangfoldige verdener” indeholder egne logikker, som dermed kræver egne analyser, hvor efterlades antropologen da i analysen, når der er visse ‘huller’ at finde i logikkerne? Finder jeg da mig selv tilbage, siddende i den lænestol, som Bronislaw Malinowski, faderen til det antropologiske deltagende feltarbejde,¹⁹Lars Kjærholm, “Claude Lévi-Strauss”, i Antropologiske mesterværker, red. Ole Høiris (Aarhus: Aarhus Universitetsforlag, 2007), 210. netop rejste sig fra? Skal antropologen regrediere til den berygtede “lænestolsantropologi”, som netop kritiseres for sine universalistiske, tentative analyser, der ikke formår at have øje for feltens partikularitet. Hvis den ontologiske vendings præmis om, at hver verden må forstås på baggrund af dens egen logik gennem en undersøgende praksis, der tager sit udgangspunkt fra indersiden af felten, så kommer disse undersøgte liv, følelser og tanker nu i fare for at blive sat i endnu større distance af en analyse, som er frataget både indsigt i feltens rationaler og generaliserende forståelser. Antropologen står da tilbage med et ganske snævert analytisk råderum, fanget i en limboagtig svingdør, hverken inde i eller uden for felten.

Den fænomenologiske vinkel fra et børneperspektiv

Dermed ikke sagt, at en verdensforståelse, som umiddelbart udtrykker manglende indsigt i rationalet bag de ydre politiske rammer eller den institutionelle logik udelukker, at disse rammer alligevel kan være meningsfulde for børnene. Tim Ingold argumenterer for at betragte kultur som et “framework”, en erkendelseskonstruktion, hvorfra man kan opfatte denne kulturs verden. Ingold låner begrebet dwelling fra Heideggers tekst “Building Dwelling Thinking”²⁰Martin Heidegger, “Building Dwelling Thinking”, i Poetry, language, thought (New York: Harper Colophon Books, 1971), 154. til at beskrive en konstruktivistisk etnografisk praksis, som går imod den gængse forestilling om først at opbygge (‘to build’) en forståelsesramme for herefter at bebo eller dvæle (‘to dwell’) i denne. I stedet foreslår Ingold en omvendt kulturel konstruktion eller ‘bygning’, som først tager sit blik i den undersøgte felt, dvæler ved denne felt, for derefter at erkende hvordan verden tager sig ud, fra dette sted.²¹Ingold, “Building, dwelling, living”, 75. Ingold fremstiller hermed forestillingen om en ‘kontinuerlig verden’, hvori menneskers forskellige oplevelser ikke skyldes, at de bebor separate verdener med forskellige verdenssyn, men hvor disse oplevelser snarere betragtes som forståelser af en verden, som er “the same world viewed from another vantage point within it”.²²Tim Ingold, “The art of translation in a continuous world”, i Beyond Boundaries: Understanding, Translation and Anthropological Discourse, red. Gisli Palsson (Oxford: Berg Publishers, 1993), 226. Ingold foreslår hermed en fænomenologisk vinkel på en etnografisk praksis, som den fx ville stille sig tilgængelig fra et børneperspektiv i en 2. klasse. Meningsfulde forestillinger lader sig ikke komme til udtryk, hvis hele forståelsesrammen konstrueres (bygges) ‘udefra og ind’, som det ville tage sig ud, hvis vores bygning først og fremmest krævede indsigt i de ydre rammers rationaler og på denne måde ville se således ud: politiske tiltag –> institutionel logik –> mening i klasseværelset. Ingolds foreslåede omvendte konstruktion frembringer imidlertid en anden fænomenologisk vinkel, som tillader en forklaringsmodel, der så at sige ‘omvender’ retningen. Her ville børneperspektivet være det indledende udgangspunkt for forståelsen af mening, sidenhen de organisatoriske rammer, som – for at blive i Ingolds metafor – ville ‘bygge’ sig op omkring denne forståelse.

Problematiseringen af insiderperspektivet og om at tænke med rhizomet

Der kan imidlertid være fare for at frembringe et manglende hensyn til de politiske rammer, som den bestemte felt er formet af, såfremt en sådan ontologisk tilgang ikke evner at italesætte disse vilkår ud fra et strengt fænomenologisk børneperspektiv. Selvom en fænomenologisk vinkel, som ville være tilgængelig fra et børneperspektiv ikke skal underkendes, ville en sådan alene dog efterlade et børneperspektiv, som lader sig stille tilfreds med fragmenterede meningsforståelser, som ikke tegner et fuldkomment billede af feltens mange interagerende aspekter af meningsskabelse. Det kan problematiseres at tænke disse interagerende aspekter i en tilsyneladende dikotomi om på den ene side at konstruere en forståelse, som kræver indsigt i de ydre rammers rationaler for at kunne betragte disse som meningsfulde og dermed blive genstand for analyse, og på den anden side at bygge en fænomenologisk forståelsesramme ‘indefra og ud’, som det ses i Ingolds fremlægning af en omvendt epistemologi. Derimod kan det her foreslås at finde inspiration i en rhizomatisk tænkning af feltens mange aspekter, som eksisterende i et horisontalt netværk. Gilles Deleuze og Félix Guattari foreslår rhizomet som middel til at foretage en radikal forskelstænkning, som gør det muligt at forbinde hvilke som helst punkter på et ikke-hierarkisk organisatorisk plan, alt efter analytisk behov. De taler sig med dette begreb op imod dominerende tænkninger i såkaldte trærodsstrukturer, hvori alle logikker kan spores tilbage til en egentlig ‘rod’ eller oprindelse.²³Gilles Deleuze & Félix Guattari, “Introduction: Rhizome”, i A Thousand Plateaus: capitalism and schizophrenia (London: University of Minnesota Press, 1987), 7. På denne måde frisætter en tænkning med rhizomet os fra at måtte betragte de meningsskabende relationer mellem organisatoriske rammer, politiske tiltag, klasseværelsets praksisser og meningsskabelser hos børnene, i en enten vertikal ‘oppe fra og ned’-struktur eller en retningsbestemt ‘inde fra og ud’-struktur, eller vice versa. I stedet ville disse aspekter fremkomme som et horisontalt netværk af gensidigt påvirkende aspekter, som til tider lader sit blik hvile på, hvordan bestemte ydre logikker har indflydelse på rammerne, til tider på hvordan hverdagens gøren og laden har meningsskabende betydninger hos børnene, uanset om disse begrundes i rationaler og logikker. En rhizomatisk tænkning lader os betragte verdener som nok engang mangfoldige og distinkte, men ikke desto mindre stadig forbundne i netværk og fletværk af rødder, bestående af mennesker, disses forståelser af mening og ønsker om at påvirke og forandre de sociale situationer, som både strukturerer og lader sig strukturere af de individer, som befinder sig heri.

Smith berører hvordan etnografien må have til formål at tage denne multikonstituerede forestilling om verden i betragtning:

Our directly known worlds are not self-contained or self-explicating despite the intimacy of our knowledge of them. The everyday/everynight of our contemporary living is organized by and coordinated with what people, mostly unknown and never to be known by us, are doing elsewhere and at different times.²⁴Smith, “Institutional Ethnography”, 18.

Hos Smith kan vi se, hvordan et hensyn til de organisatoriske rammer må tages i betragtning, når der søges at rette en fænomenologisk vinkel på den levede hverdag i institutionel sammenhæng. Smiths etnografi tager som tidligere nævnt imidlertid form af en forståelsesramme, som konstrueres fra indersiden af felten for dernæst at bevæge sig ud med et blik på de ydre rammer. Med en rhizomatisk inspireret tænkning kan vi så at sige ‘rotere’ denne erkendelsesmæssige retning, således at disse verdener, som forskellige punkter af viden, logik, meninger og rationaler fremkommer som et horisontalt, ikke-hierarkisk etnografisk blik og på én og samme tid lader sig tegne et billede af en hel institutionel sammenhæng. Det er et etnografisk greb, som kræver en noget polymorf antropolog. Det er en multilokalisereret tilgang,²⁵Olwig, “Det etnografiske feltarbejde”, 117. der både søger at ‘sætte sig ned’ i klasseværelset med alle dets logikker og manglen på samme, dvæle ved et sådant verdenssyn og betragte med et børneperspektiv, men på samme tid med analytiske greb at løfte sig op og se, hvordan sådanne aspekter kan gøre sig gældende i et bredere organisatorisk og politisk perspektiv.

Dette har ikke været et forsøg på at tale for eller imod “den ontologiske vending” eller at komme med en færdigudviklet alternativ metodologi, men snarere en anskueliggørelse af hvordan ideen om multiple ontologier kan stille antropologen overfor mulige epistemologiske udfordringer, når hensigten er at holde en empirinær analyse af lokale forståelser, meningsskabelse og logik, når disse forhold imidlertid ikke umiddelbart lader sig komme til udtryk i empirien.

Det kan virke abstrakt og måske en kende utopisk, at tænke (for slet ikke at tale om at skulle praktisere) en rhizomatisk etnografi. Men måske ligger den virkelighed, hvorfra vi kan drage inspiration til en sådan tænkning slet ikke så fjernt igen. For i et kontrolsamfund, hvis institutioners, virksomheders og organisationers vægge er blevet porøse og hvor læring, arbejde og dannelse betragtes i en kontinuerlig og uophørlig proces,²⁶Gilles Deleuze, “Postscript on the Societies of Control”, i October 59 (1992), 5. virker det således passende – hvis ikke nødvendigt – at undersøge disse forhold med en etnometodologisk tilgang, som ligeledes formår at kunne tage hensyn til de-centraliserede struktureringer, forstået både som udviskningen af afgrænsede fysiske rum, mennesker og organisationer og de magt- og disciplineringsformer, som i stigende grad lader sig sive ind i alle dele og afkroge af menneskers levede liv, ikke blot inden for institutionens fire vægge.

1.	Anna Lærke, “Om at vente og ikke vide: Tid og disciplin i en engelsk primary school”, Tidsskriftet Antropologi 38 (1997), 30.
2.	Dorothy E. Smith, “Institutional Ethnography”, i Qualitative research in action, red. Tim May (Sage, 2002), 17–52.
3.	Tim Ingold, “Building, dwelling, living: How animals and people make themselves at home in the world”, i Shifting Contexts: Transformations in Anthropological Knowledge, red. Marilyn Strathern (London and New York: Routledge, 1995), 75.
4.	Steen Nepper Larsen, “Efterskrift”, i Pædagogisk antropologi: tilgange og begreber, red. Eva Gulløv, Gritt B. Nielsen & Ida Wentzel Winther (København: Hans Reitzels Forlag, 2017), 295.
5.	Astrid Grue & Christina Vega, “Introduktion: Bebor vi mangfoldige verdener?”, i Tidsskriftet Antropologi 67 (2013), 6.
6.	Amiria Henare, Martin Holbraad & Sari Wastell, Thinking Through Things: Theorising Artefacts Ethnographically (London & New York: Routledge, 2007), 3.
7.	Grue & Vega, “Bebor vi mangfoldige verdener?”, 10.
8.	Clifford Geertz, “The Impact of the Concept of Culture on the Concept of Man”, i Schooling the symbolic animal: Social and cultural dimensions of education, red. Bradley A. Levinson (Rowman & Littlefield Pub Inc., 2000), 26.
9.	Richard J. Bernstein, Beyond objectivism and relativism: Science, hermeneutics, and praxis (Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 2011), 93.
10.	Karen Fog Olwig, “Det etnografiske feltarbejde: antropologers arbejdsmark eller faglig slagmark?”, i Norsk antropologisk tidsskrift 13, nr. 3 (2002), 113.
11.	Kirsten Hastrup, “Vi bebor mangfoldige verdener – eller?”, i Tidsskriftet Antropologi 67 (2013), 43.
12.	Smith, “Institutional Ethnography”, 19.
13.	Smith, “Institutional Ethnography”, 17–52.
14.	Ian Hussey, “ ‘Political Activist as Ethnographer’, Revisited”, i Canadian Journal of Sociology 37, nr. 1 (2012), 9.
15.	Marilyn Strathern, Partial connections: updated edition (Walnut Creek: Altamira Press, 2004), 73.
16.	Grue & Vega, “Introduktion: Bebor vi mangfoldige verdener?”, 8.
17.	Smith, “Institutional Ethnography”, 18.
18.	Eva Gulløv, “Institutionslogikker som forskningsobjekt”, i Pædagogisk Antropologi. Refleksioner Over Feltbaseret Viden, red. Ulla Ambrosius Madsen (København: Hans Reitzels Forlag, 2004), 54.
19.	Lars Kjærholm, “Claude Lévi-Strauss”, i Antropologiske mesterværker, red. Ole Høiris (Aarhus: Aarhus Universitetsforlag, 2007), 210.
20.	Martin Heidegger, “Building Dwelling Thinking”, i Poetry, language, thought (New York: Harper Colophon Books, 1971), 154.
21.	Ingold, “Building, dwelling, living”, 75.
22.	Tim Ingold, “The art of translation in a continuous world”, i Beyond Boundaries: Understanding, Translation and Anthropological Discourse, red. Gisli Palsson (Oxford: Berg Publishers, 1993), 226.
23.	Gilles Deleuze & Félix Guattari, “Introduction: Rhizome”, i A Thousand Plateaus: capitalism and schizophrenia (London: University of Minnesota Press, 1987), 7.
24.	Smith, “Institutional Ethnography”, 18.
25.	Olwig, “Det etnografiske feltarbejde”, 117.
26.	Gilles Deleuze, “Postscript on the Societies of Control”, i October 59 (1992), 5.

Hvor­for fri­tid?

Tyng­de­kraf­ten

Legen­de ver­sus øven­de jong­le­ring

Inte­res­se

Reli­gion

Lege­met uden orga­ner

Ud af krop­pen

Por­ø­se væg­ge

Nedstig­ning

At kom­me ind i fel­ten – kul­tur, ver­den eller vir­ke­lig­hed?

Det onto­lo­gi­ske og epi­ste­mo­lo­gi­ske skift – en invi­ta­tion til den ude­frakom­men­de

Den ube­gri­be­li­ge felt

Hul­ler i logik­ken og dis­ses impli­ka­tio­ner for empi­risk ana­ly­se

Den fæno­meno­lo­gi­ske vin­kel fra et bør­ne­per­spek­tiv

Pro­ble­ma­ti­se­rin­gen af insi­der­per­spek­ti­vet og om at tæn­ke med rhizo­met