Søren Hørning Hansen

Leg og øvelse anskuet gennem jonglering

Søren Hørning Hansen · 29. mar. 2023

I dette essay undersøger jeg, hvad der kendetegner de aktivitetsformer, vi kalder “leg” og “øvelse”, og hvordan de kan være kilder til mening i tilværelsen. Det gør jeg ved på utraditionel vis at tage udgangspunkt i min egen hobby, nemlig jonglering. Nærmere bestemt oplevelser og erfaringer, jeg igennem årene har gjort mig med denne hobby og lidenskab. Mit essay har karakter af at være et legende eksperiment, hvor jeg gør det akademisk forbudte ved konsekvent at overtræde nogle gængse akademiske normer. Dels ved at blande det akademiske og det poetiske, dels ved at være personlig og ikke gøre nogle anstrengelser for at sløre min egen person. Hvis resultatet af dette eksperiment bliver et misfoster af en tekst, håber jeg i det mindste, at det er et interessant misfoster.

Hvorfor fritid?

Det er, som om industrisamfundet havde en dæmning, der holdt arbejde og fritid adskilte, men at denne dæmning, i det samfund, vi nu lever i, er blevet utæt, med det resultat, at vores fritidsliv oversvømmes med (løn)arbejde. Denne utæthed synes ikke kun at være blevet skabt af teknologi, men i høj grad også af en kulturændring. Med opkomsten af videnssamfundet synes mange mennesker at have udviklet en forventning til lønarbejde som det, der skal være meningen med livet og selve kilden til at realisere sig selv som menneske. Filosoffen Dorthe Jørgensen har i en ældre artikel beskrevet det på den måde, at den traditionelle lønarbejderlivsform med videnssamfundets opkomst har fået konkurrence af en ny karrierelivsform: Hvor man i lønarbejderlivsformen drømmer om at opleve frihed i sin fritid, er drømmen i karrierelivsformen derimod at realisere sig selv som menneske, vel at mærke gennem sit lønarbejde. Resultatet er, at fritid går fra at være mål til blot at være et (restitutions)middel.¹Dorthe Jørgensen, Aglias dans – På vej mod æstetisk tænkning (Aarhus Universitetsforlag, 2008), 240.

I en tid som vores, hvor fritid ikke længere er noget, man kan tage for givet, men i stigende grad er blevet noget, man må værne om, hvis den ikke skal oversvømmes af (løn)arbejde, er der grund til at reflektere lidt over, hvorfor fritid overhovedet er vigtigt. Dette spørgsmål kan selvfølgelig besvares på mange måder. Karrierelivsformen synes at give det svar, at fritid er vigtigt, fordi det er et vigtigt middel til noget. For eksempel et middel til at restituere og undgå burnout. Os der mener, at fritid ikke bare kan være et middel, men også må være et mål i sig selv, må dog overveje andre svar. Et oplagt svar kan selvfølgelig være, at fritid er vigtigt, fordi det giver mulighed for at være sammen med familie og venner, men i det følgende vil jeg kort skitsere et andet svar, der nok er lidt mindre oplagt: at fritid er vigtigt, fordi fritid virker befordrende for leg og øvelse. Dette svar rejser selvfølgelig spørgsmålet: Hvad er leg og øvelse, og hvorfor er leg og øvelse vigtigt?

For at starte med at adressere forholdet mellem leg og fritid, må det til en start indrømmes, at fritid ikke har monopol på leg, fordi leg også kan finde sted i både lønnet og ulønnet arbejde. Den moderne distinktion mellem arbejde og leg kan på den måde ses som misvisende. Men på den anden side virker det også sandsynligt, at fritid virker befordrende (eller befrugtende) for leg. Det ser man allerede hos dyr, for så vidt man kan tale om fritid hos dyr. Etolog og legeforsker Gordon Burghardt har udviklet den i dag mest anvendte definition af dyrs leg.²Gordon Burghardt, The Genesis of Animal Play (The MIT Press, 2006). Hans definition identificerer fem kriterier, der alle må være til stede, før man kan kategorisere dyrs aktivitet som leg. Det sidste af disse fem kriterier er, at dyret skal være i et såkaldt “relaxed field”, dvs. opleve et fravær af udfordringer:

The fifth criterion for recognizing play is that the behavior is initiated when an animal is adequately fed, healthy, and free from stress (e.g., predator threat, harsh microclimate, social, or intense competing systems (e.g., feeding, mating, predator avoidance). In other words, the animal is in a ”relaxed field.”³Burghardt, The Genesis of Animal Play, 77.

Burghardt eksemplificerer dette træk ved dyrs leg ved et kuriøst forhold, man har kendt til siden 1800-tallet: at dyr i Zoologiske haver bruger mere tid på at lege end vilde dyr. Burghardt har selv foreslået, at det ovennævnte kendetegn ved dyrs leg også er relevant for at forstå menneskelig leg, hvilket er en ide, der er blevet forfulgt af religionssociologen Robert Bellah i slutningen af hans magnum opus, Religion in Human Evolution.⁴Robert N. Bellah, Religion in Human Evolution (The Bellknap Press of Harvard University Press, 2011). Her peger Bellah på forskellige forbindelser mellem menneskelig leg og det, Burghardt kalder et relaxed field, hvilket Bellah oversætter til et felt “where the pressures of the struggle of existence are in abeyance”.⁵Bellah, Religion in Human Evolution, 586. Det viser sig bl.a. ved det mønster, at legende ritualer (ritualer, der indebærer legende elementer som sang, dansk, musik og festligholdelse) i tribale kulturer forudsætter en etablering af et relaxed field, hvilket konkret vil sige, at man må forbedre ritualet ved at lægge mad til side, så deltagerne i ritualet ikke skal bekymre sig om mad i løbet af de dage, hvor ritualet foregår.⁶Bellah, Religion in Human Evolution, 568. Bellah peger også på det mønster, at hvor end der opstår en tidlig stat, om det er i Kina, Japan, Indien, Afrika, og Polynesien, synes der at opstå en aristokratisk klasse, der, fordi de har andre til at arbejde for sig, bruger deres tid på den aktivitet, Bellah kategoriserer som leg:

Needless to say, they have little work to do in the ordinary sense of the word, as they are waited in hand and foot by social inferiors. What characterize them is that they play. They hunt and engage in military exercises […]. They learn to sing and dance with sophisticated elegance. They sometimes write poetry or engage bards to do so, so that they listen to epic lays or exchange lyrics poems with their lovers.⁷Bellah, Religion in Human Evolution, 572.

Set i lyset af ovenstående kan Bellah siges at være på sporet af en forbindelse mellem menneskelig leg og fritid, der kan defineres på samme som Bellah definerer et relaxed field: et felt (eller en tidslig periode), hvor eksistenskampen er midlertidig suspenderet. Bellah giver dermed et perspektiv på, hvorfor dyr i Zoologisk have, aristokrater, og måske også børn, er fælles om at lege meget: fordi de har meget fritid.

Men mod Bellah vil jeg indvende, at et relaxed field (fritid) ikke kun virker befordrende for leg, men også øvelse, fordi leg og øvelse er aktivitetsformer, der ofte følges ad. Det synes også at afspejle sig i Bellahs citat om, hvordan aristokrater får dagen til at gå: deres aktivitet synes ikke kun kendetegnet ved leg, men også øvelse, jf. udtrykket “militære øvelser” og sætningen om, at de lærer at synge og danse med sofistikeret elegance. At leg og øvelse er aktivitetsformer, der ofte følges ad, kan eksemplificeres på den måde, at et barn, der beslutter sig til efter en kedelig skoledag at tage en time på skaterbanen, vil have gode muligheder for at blive engageret i både leg og øvelse. Jeg gætter også på, at de fleste vil have svært ved at kategorisere deres hobby som enten leg eller øvelse, men snarere vil sige, at det er begge dele (måske på nær populære discipliner som yoga, udholdenhedssport og styrketræning, der synes at give væsentlig bedre vilkår for øvelse end for leg). I forlængelse heraf vil nogle måske foreslå, at leg og øvelse hører så meget sammen, at det ikke giver mening at kategorisere dem som to forskellige aktivitetsformer. Men som jeg vil argumentere for i det følgende, giver det god mening at anskue leg og øvelse som to forskellige aktivitetsformer. Ligesom man ikke kan slutte, at fordi krokodiller og alligatorer, eller natron og bagepulver, ligner hinanden til forveksling, så må de af den grund være det samme, så kan man heller ikke slutte, at fordi leg og øvelse ligner hinanden til forveksling, så må de af den grund være det samme.

Således giver ovenstående overvejelser et muligt svar på, hvorfor fritid er vigtigt: fordi fritid virker befordrende for leg og øvelse. Det kalder dog på en begrebsafklaring. For hvad vil det sige, at leg og øvelse er aktivitetsformer? Leg og øvelse kan siges at være aktivitetsformer på den måde, at de er eksempler på det, filosoffen Alan R. White kaldte for “polymorfe aktiviteter”⁸Alan R. White, Attention (Oxford: Basil Blackwell, 1964), 5. (Whites eksempler: arbejde, øvelse og tænkning), som står i kontrast til det, han kaldte “specifikke aktiviteter” (Whites eksempler: at synge, løbe og tælle). Hvor de specifikke aktiviteter er begrænset til nogle bestemte former, er dette ikke tilfældet for polymorfe aktiviteter. De betegner derimod hvordan en specifik aktivitet optræder, og de er således polymorfe, altså mangeformede, fordi de kan optræde inden for mange forskellige specifikke aktiviteter. Leg og øvelse er i dette perspektiv ikke begrænset eller bundet til nogle specifikke aktiviteter eller domæner, men er derimod begreber for, hvordan specifikke aktiviteter gøres, eller, som det vil hedde på nudansk, enactes. Man kunne give det eksempel, at specifikke aktiviteter såsom brændehugning, madlavning eller jonglering kan tage form som både leg eller øvelse, eller som andre polymorfe aktiviteter såsom arbejde eller ritual.

Tyngdekraften

Det er en varm septemberdag. Hele formiddagen har jeg siddet indenfor og læst. Jeg er sunket stadig dybere i min læsestol, min krop er blevet tung og stiv, og jeg føler mig gammel. Det går ikke, at jeg på den måde bliver en slave af tyngdekraften, jeg må se at komme ud og lege. At jonglere er min foretrukne leg. I dag er jeg i sommerhus, og jeg udnytter, at jeg nu har mulighed for at jonglere under åben himmel. Jeg tager tre af mine håndsyede bolde: en rød, en grøn og en med blandede farver – for farver hører sig til leg.

Jeg smider sko og strømper, går ud på græsset, stiller mig med ryggen til den skarpe sol og kaster boldene op, en til to meter over mit hoved, sådan som jeg har gjort det tusinder af gange før. Jeg ser dem bevæge sig rundt i luften med en skyfri blå himmel som baggrundstæppe. Der går ikke længe før jeg mærker den umiddelbarhed og naivitet, det bombardement af sansninger, der er karakteristisk for leg. Græsset under mine fødder og tre bolde i forskellige farver for mit syn, der flyver rundt på himlen. Som barnet, der fortaber sig i spændende farver, fortaber jeg mig i de farvemønstre, jeg ser for mig, når jeg sender boldene rundt på den blå himmel. Selvom jeg føler mig barnlig af sind føles min krop dog stadig voksen: den føles stadig tung, det samme gør boldene, og min nakke skal stadig vænne sig til at kigge op efter længe at have kigget ned. Men efterhånden som jeg jonglerer mig mere varm og kommer mere ind i legen genvinder jeg barndommens kropslige lethed og smidighed, og boldene opleves ikke længere som tunge.

Jeg er nu klar til at gøre det, som jonglering handler om, nemlig at udfordre tyngdekraften, eller rettere: at duellere mod tyngdekraften. Som nybegynderjonglør opleves tyngdekraften som den overlegne tennismodstander, der sender bolde hårdt tilbage, der er meget svære at nå, men efterhånden som man bliver mere øvet bliver det sjovere – meget sjovere. Man bliver en værdig duelist, der formår at kunne holde duellen mod tyngdekraften kørende.

Da jeg er kommet under åben himmel, og således ikke er generet af noget loft, overrumples jeg nu af en lyst til at kaste højt og eksplosivt. Jeg mærker, hvordan boldene lander hårdere, med et større “klask”, i mine runde håndflader, jo højere jeg kaster dem mod himlen. Det er en tilfredsstillende følelse; noget, man skal jonglere for at forstå. Samtidig mærker jeg også en smule angst ved at kaste højt og eksplosivt, en angst for, at jeg kommer til at kaste en bold ud af kurs. Jeg mærker måske det, Kierkegaard kaldte “Frihedens Svimlen”.⁹Søren Aabye Kierkegaard, Begrebet Angest (Det Danske Sprog- og Litteraturselskab, Borgen, 1998), 152. Jeg registrerer, at den grønne bold let forsvinder i den blå himmel, når jeg kaster den højt, men at det ikke er tilfældet for den røde. Da jeg jonglerer ved siden af et gammelt og højt piletræ, der står midt i haven, finder jeg nu på at konkurrere med mig selv om, hvor højt jeg kan kaste, ved at bruge træets grene som målestok. Efterhånden som denne leg bliver kedelig finder jeg på en ny leg: at kombinere høje og eksplosive kast med improvisation, dvs. at kaste boldene højt op i uforudsigelige variationer. Da jeg ikke har kontrol over, hvordan tyngdekraften sender boldene tilbage, må jeg sommetider, ligesom tennisspilleren, løbe frem og tilbage for at nå boldene.

Det, jeg erfarer i den ovenstående situation, er hvordan leg gør tyngdekraften til en mindre overvældende kraft. I legen er vi i mindre grad slaver af tyngdekraften end normalt. For det første svækker leg tyngdekraftens greb i os. Vi genvinder barnets fysiske lethed og smidighed. Vi bliver mindre bange for at falde, og vi slår os ikke, når vi falder. Vi genvinder barnets ranke ryg, og barnets tendens til at kigge op, på fugle, trækroner, skyer eller stjerner. Vi kan opleve os som næsten vægtløse – at hoppe og springe volder ikke besvær. For det andet kan leg også give os en overmodig lyst til at ville udfordre tyngdekraften, som fx barnet, der bygger et tårn ud af noget forhåndenværende eller klatrer højt op i et træ, som jongløren, der duellerer mod tyngdekraften, eller som Ikaros fra den græske mytologi, der steg til himmels med selvlavede vinger (at solen smeltede hans vinger med det resultat, at han styrtede i døden, indeholder den pædagogiske pointe, at det ikke er ufarligt at ville udfordre tyngdekraften).

Legende versus øvende jonglering

Det er min erfaring, at leg og øvelse i hverdagslivets verden ofte ikke er så let at identificere, men når jeg jonglerer, er det anderledes. Her er det som om leg og øvelse træder ud af det dunkle mørke og frem i et klarere lys. Det kan bl.a. hænge sammen med, at jonglering er en så simpel (dvs. variabelbegrænset) aktivitet, der kan gøre nogle ting tydeligere, end de er i hverdagslivets mere komplekse og mudrede verden. Jeg oplever ligefrem jonglering som en konstant pendulering mellem leg og øvelse, eller rettere sagt: mellem en legende og en øvende form for jonglering.

Den legende jonglering er kendetegnet ved improvisation: jeg finder på tricks og variationer mens jeg jonglerer – jeg springer fra trick til trick, fra variation til variation, uden at vide, hvor jeg skal hen. Jeg er ikke styret af nogen plan. Jeg kaster i både overført og bogstavelig betydning boldene i luften og ser hvad der sker. Der er også en hengivenhed på spil. Dels er jeg tilbøjelig til at hengive mig til min stemning. Hvis jeg fx er melankolsk, jonglerer jeg langsomt, mens hvis jeg er mere euforisk, jonglerer jeg mere højenergisk. Hvis jeg har musik i ørene, er jeg også tilbøjelig til at hengive mig til og følge musikken. Den legende jonglering er beslægtet med leg, men den er ikke nogen garanti for, at legen opstår. Legen kommer nogle andre, andre kommer den ikke, måske fordi den har andre jonglører, den skal besøge. Legen er mere som en kat end som en hund: man kan ikke kalde på legen; den kommer kun, når den selv har lyst.

I den øvende form for jonglering stiller jeg mig ikke tilfreds med blot at kaste boldene i luften og se, hvad der sker. Jeg tager resolut skeen i den anden hånd. Jeg har her et ideal eller en norm for øje, som jeg forsøger at tilnærme mig. For tiden kan jeg fx godt lide at øve mig på at lave et kast med tre bolde, der opfylder nogle æstetiske normer: at kaste boldene tre-fire meter op og få dem til at flyve i samme højde og med samme afstand mellem hinanden – normer, der giver en interessant æstetisk effekt, når man bliver god til at tilnærme sig dem. Set udefra vil man næppe være i tvivl om, at det er øvelse, for jeg gentager det samme mønster igen og igen, i et forsøg på at nærme mig perfektion. I den øvende jonglering er det ikke stemningen, musikken eller improvisationen, der skal bestemme, men mig.

Interesse

Hvordan kan man forstå forskellen på leg og øvelse ud fra ovenstående subjektivt oplevede forskel mellem legende og øvende jonglering? Det er relevant at spørge til, hvordan leg og øvelse er forskellige, af samme grund som det er relevant at spørge til, hvordan krokodiller og alligatorer er forskellige, eller hvordan bagepulver og natron er forskellige: de synes beslægtede og kan ligne hinanden til forveksling. Jeg har andetsteds¹⁰Søren Hørning Hansen, “Øvelse forøger vores evne til at lege”, i Leg på spil – i pædagogik og uddannelse, red. Hanne Knudsen, Jens Erik Kristensen & Johan Bundgaard Nielsen (Akademisk Forlag, 2023). forsøgt at skelne mellem leg og øvelse i forhold til opmærksomhed, men jeg vil her prøve at skelne mellem leg og øvelse i forhold til et fænomen som mange, fx William James,¹¹Anders Kruse Ljungdalh, Opmærksomhedsbegrebets historie (Aarhus Universitetsforlag, 2018), 36. har peget på som tæt beslægtet med opmærksomhed: interesse.

Filosoffen John Dewey¹²John Dewey, Interest and Effort in Education (Houghton Mifflin Company, 1913), 16. definerede interesse som noget personligt og eksistentielt, dvs. som ensbetydende med, at en person har identificeret sig selv med, eller fundet sig selv i, en måde at handle på: “Genuine interest, in short, simply means that a person has identified himself with, or has found himself in, a certain course of action”.¹³Dewey, Interest and Effort in Education, 43. Interesse kan ifølge Dewey antage to former, som ikke er klart adskilte i praksis: direkte og indirekte interesse. Den direkte interesse er en umiddelbar interesse, der ikke har noget mål uden for aktiviteten, men hvor målet er selve aktiviteten. Man kunne måske således sige, at der er tale om autotelisk interesse. Dewey peger eksplicit på, at denne direkte interesse kendetegner leg og æstetisk værdsættelse: “All play is of this immediate character. Purely aesthetic appreciation approximates this type”.¹⁴Dewey, Interest and Effort in Education, 21. Men en interesse kan ifølge Dewey også tage en anden, mindre umiddelbar og mere intellektuelt avanceret form, hvor individet ikke har interesse for aktiviteten alene fordi den er umiddelbart interessant, men fordi den hjælper individet til at opnå et mål, der rent tidsligt ligger uden for aktiviteten, dvs. som ligger ude i fremtiden. Det er den indirekte interesse. Dewey illustrerer denne indirekte interesse med hvordan en skulptør laver en skulptur: Skulptøren har et mål i sigte, der ligger ude i fremtiden, og for at opnå målet, må skulptøren foretage en serie af handlinger, der ikke ligner målet, eller som han selv udtrykker det: “[…] a series of intervening steps which are not, on their face, equivalent to the end”.¹⁵Dewey, Interest and Effort in Education, 26. Han understreger, at den indirekte interesse ikke kun ligger i det fjerne mål, men også overføres til den serie af handlinger, der er nødvendige for at opnå målet: “Whatever interest or value attaches to the end attaches to each steps”.¹⁶Dewey, Interest and Effort in Education, 27.

Deweys beskrivelse af den indirekte interesse giver et frugtbart perspektiv på, hvordan vi kan forstå øvelse: øvelse handler måske om at have et mere eller mindre bevidst mål, der ligger ude i fremtiden, dvs. et mål, der ikke umiddelbart kan opnås her og nu, og som derfor kræver, at man foretager en serie af handlinger, der ikke umiddelbart er ækvivalent med målet, med henblik på inkrementelt at nærme sig målet. Det kan illustreres med jonglering. Hvis man vil lære den mest elementære form for treboldsjonglering, hvor man kaster boldene på kryds ved at kaste dem ind under hinanden (det kaldes en “kaskade”), så er der tale om et mål, man ikke, selv med den største viljeanstrengelse, her og nu kan opnå. Man må ty til øvelse; man må foretage det, Dewey kalder en serie af handlinger, der ikke umiddelbart er ækvivalente med målet (i dette tilfælde kaskaden). Man gør fx klogt i at starte med at øve sig i at kaste med én bold: at forsøge at kaste bolden fra højre til venstre hånd (og herefter tilbage igen) i en pæn (parabel)bue, med boldens toppunkt lidt over hovedhøjde. Når man har fået bevægelsen “ind i kroppen”, gør man herefter klogt i at øve samme kast med to bolde. Først når man har øvet dette og fået bevægelsen “ind i kroppen”, har man et fundament for at kunne øve målet om at jongere med tre bolde i en kaskade.

Når det drejer sig om at lære jonglering med fem bolde, kan man sige, at målet skubbes væsentligt længere ud i fremtiden, og at øvelsen således også gøres væsentligt mere langstrakt. Mens de fleste kan lære at jonglere med tre bolde i løbet af en dag, tager det som en tommelfingerregel et år at lære at jonglere med fem bolde. Man går således fra en månemission til en marsmission. Men princippet synes stadig at være det samme som at lære treboldsjonglering: Man lærer ikke at jonglere med fem bolde ved bare at forsøge at gøre det, men ved at investere sig i en serie af forskellige handlinger (eller øvelser), så man langsomt og inkrementelt opbygger et fundament for at kunne forsøge at jonglere med de fem bolde. På den måde synes både tre- og femboldsjonglering at være et eksempel på noget, Kant¹⁷Immanuel Kant, Om pædagogik (Kulturklassiker Klim, 2020), 56. bemærkede, nemlig at det er en vildfarelse at tro, at man kan lære alt gennem leg (en vildfarelse, der også præger nutiden). Man kan ikke lære tre- og femboldsjonglering alene via leg og direkte interesse; det kræver øvelse og indirekte interesse. Dette giver et kritisk perspektiv på de store forhåbninger, der i dag knytter sig til leg inden for især uddannelse og pædagogik.¹⁸Hanne Knudsen, Jens Erik Kristensen & Johan Bundgaard Nielsen, Leg på spil – i pædagogik og uddannelse (Akademisk Forlag, 2023).

Set i lyset af ovenstående kan øvelse måske forstås som en serie af handlinger (eller øvelser), der handler om at forberede sig til eller opnå et mål. I praksis synes dette mål ofte at have karakter af en vigtig begivenhed, måske fordi denne begivenhed virker ved at skabe indirekte interesse hos individet. For atleten kan øvelse være forberedelse til de Olympiske Lege. Inden for kunstformer som teater, musik og dans er øvelse ofte noget, der handler om at forbedre sig til en performance, såkaldte rehearsals.¹⁹Shaun Gallagher & Zuzanna Rucińska, “Prospecting performance: rehearsal and the nature of imagination”, Synthese 199, nr. 1 (2021): 4523–4541. Set ud fra Bellahs²⁰Bellah, Religion in Human Evolution, 569. beskrivelse af tribale kulturer, handler øvelse i tribale kulturer ofte om at forberede sig til et storslået ritual – nogle gange måneder før, det skal finde sted. Pierre Hadot,²¹Pierre Hadot, What is Ancient Philosophy? (Cambridge & London: Harvard University Press, 2004), 67. der mente, at fundamentet for græsk og romersk filosofi ikke så meget var at teoretisere, men snarere at deltage (som medlem af en gruppe) i såkaldte “spirituelle øvelser”, har argumenteret for, at Platon forstod filosofi som en øvelse mod døden – hvad der vel roligt kan tolkes som et eksempel på en vigtig begivenhed. Hadot fremhæver i den forbindelse, hvordan han i Faidon lader Sokrates argumentere for, at den mand, som har brugt sit liv på filosofi, har modet til at dø, fordi filosofi er intet andet end en øvelse mod døden (meletē thanatou).

Den ovenstående Dewey-inspirerede forståelse af øvelse kan også give et muligt perspektiv på, hvorfor øvelse kan variere meget i meningsfuldhed. Det virker fx som ret almindeligt, at børn i deres fritid kan øve en hobby med stor dedikation, men omvendt har svært ved at se meningen med den øvelse, de skal igennem i skolen, fx matematik- eller grammatikøvelser. Med afsæt i Dewey er det nærliggende at tænke, at forskellen ligger i interessen: Det drejer sig om, hvorvidt barnet identificerer sig selv med, eller har fundet sig selv i, et bestemt handlingsforløb. Man kunne tilføje, at det dermed også drejer sig om, hvorvidt barnet identificerer sig med målet for øvelsen: om målet er barnets eget, eller bare et (lærings)mål, der er blevet formuleret af andre. Dette perspektiv på, hvordan øvelse kan variere så meget i meningsfuldhed, giver et kritisk perspektiv på pædagogisk øvelse. Mange børn synes at opleve øvelse i skolen som en sur pligt og et nødvendigt onde, dvs. som noget, der alene hviler på vilje fremfor interesse, og mange voksne synes at mene, at det er, som det skal være: at man jo ikke kan forvente, at øvelse skal være spændende. Jeg vil snarere mene, at øvelse uden interesse er en amputeret form for øvelse, der sjældent fører til mere end middelmådighed og kun den mest elementære mestring, og at det at blive god til noget i reglen kræver genuin øvelse, dvs. øvelse, der er gennemsyret af (indirekte) interesse. Jeg vil derfor mene, at vi snarere end at tænke på (pædagogisk) øvelse på som noget, der blot kræver vilje burde tænke på øvelse som noget, der kræver både vilje og interesse. Denne måde at anskue øvelse åbner for et perspektiv, jeg ikke kan forfølge her: at leg ikke er irrelevant for øvelse, men måske tværtimod kan understøtte øvelse ved at understøtte interesse.

Religion

En eftermiddag i efteråret samler jeg tre røde æbler op fra jorden, som naturen endnu ikke har nået at gøre rådne. Jeg står på en mark og solen er akkurat gået ned. Alligevel formår solen under horisonten at skabe en oplyst og tydelig blå efterårshimmel. De røde æbler, jeg nu kaster op og jonglerer på himlen, danner en tydelig, farverig kontrast. Det ligner en Arnoldi-plakat i bevægelse. Det er et hypnotiserende syn, og jeg glider langsomt og gradvist ind en tilstand, hvor leg og ekstase mødes – en tilstand, hvor jeg træder ud af mig selv (ordet “ekstase” kommer af det græske ekstasis, der betyder “at være ude af sig selv”). Der er tale om en type oplevelse, der kun sker en gang imellem. En oplevelse, der minder om det, Mihaly Csikszentmihalyi kalder flow, men som samtidig også rummer en religiøs erfaring, der bedre fanges af filosoffen Eugen Finks begreb om “kult-leg”: en erfaring af at træde ud at sig selv og opleve sig selv som særlig åben og modtagelig over for verden.²²Eugen Fink, Play as Symbol of The World (Indiana University Press, 2016 [1960]).

Den slags religiøse erfaringer, man kan få igennem jonglering, er nyttige, fordi de effektivt vaccinerer én imod den typisk moderne forestilling, at leg og religion skulle være adskilte størrelser;²³Mihaly Csikszentmihalyi, Flow – The Psychology of Happiness (Penguin Random House, 2022 [1990]). at leg lader sig afgrænse til underholdning og letsindighed og at religion lader sig afgrænse til det dogmatiske og alvorstunge. Der er tale om en erfaring, der prikker til denne skrøbelige forestilling og får den til at falde sammen som et korthus. At leg og religion skulle være adskilte størrelser harmonerer ikke med det forhold, at (religiøse) ritualer i tribale kulturer som oftest indebærer legende elementer som festligholdelse, farver, sang, musik og dans.²⁴Bellah, Religion in Human Evolution, 569. Nogle kulturer synes også at have haft ritualer, der har anvendt jonglering. Jonglering kan således bruges til noget andet og mere end det, moderne mennesker forbinder det med, nemlig blot og bar underholdning, cirkus og gøgleri. Det kan give moderne mennesker mulighed for at erfare, hvad man nok dårligt kan erfare i kirken: at leg og religion kan gå udmærket hånd i hånd.

For at opsummere et essay, der – indrømmet – peger i mange retninger, kan vi vende tilbage til spørgsmålet: Hvorfor er fritid vigtigt? For at besvare det, har jeg for det første tilbudt et perspektiv på, hvad leg og øvelse er. Leg og øvelse er polymorfe aktiviteter, der, trods det forhold, at de kan ligne hinanden til forveksling, synes at adskille sig i forhold til interesse: Hvor leg er særligt kendetegnet ved direkte interesse, er øvelse mere kendetegnet ved indirekte interesse. For det andet har jeg foreslået hvorfor leg og øvelse er vigtigt i forstanden meningsfuldt: Leg kan rumme en erfaring af, at tyngdekraftens greb i os svækkes, såvel som en religiøs erfaring af at træde ud af sig selv og opleve sig selv som særligt åben for verden, og at genuin øvelse – til forskel fra den mere amputerede øvelse, der ofte finder sted i pædagogiske kontekster – er meningsfuld ved at være gennemsyret af en indirekte interesse, hvor man stræber efter at nærme sig et mål ude i fremtiden. Mit svar på spørgsmålet om hvorfor fritid er vigtigt vil således i den kortest mulige form være, at fritid er vigtigt, for det virker befordrende for noget, der kan udgøre stærke kilder til mening i tilværelsen: leg og øvelse. På den måde håber jeg at have givet et argument imod hvordan nutidens så udbredte karrierelivsform er tilbøjelig til at reducere fritid til blot at være middel til at slappe af og restituere med henblik på at kunne præstere bedst muligt på arbejdsmarkedet.

1.	Dorthe Jørgensen, Aglias dans – På vej mod æstetisk tænkning (Aarhus Universitetsforlag, 2008), 240.
2.	Gordon Burghardt, The Genesis of Animal Play (The MIT Press, 2006).
3.	Burghardt, The Genesis of Animal Play, 77.
4.	Robert N. Bellah, Religion in Human Evolution (The Bellknap Press of Harvard University Press, 2011).
5.	Bellah, Religion in Human Evolution, 586.
6.	Bellah, Religion in Human Evolution, 568.
7.	Bellah, Religion in Human Evolution, 572.
8.	Alan R. White, Attention (Oxford: Basil Blackwell, 1964), 5.
9.	Søren Aabye Kierkegaard, Begrebet Angest (Det Danske Sprog- og Litteraturselskab, Borgen, 1998), 152.
10.	Søren Hørning Hansen, “Øvelse forøger vores evne til at lege”, i Leg på spil – i pædagogik og uddannelse, red. Hanne Knudsen, Jens Erik Kristensen & Johan Bundgaard Nielsen (Akademisk Forlag, 2023).
11.	Anders Kruse Ljungdalh, Opmærksomhedsbegrebets historie (Aarhus Universitetsforlag, 2018), 36.
12.	John Dewey, Interest and Effort in Education (Houghton Mifflin Company, 1913), 16.
13.	Dewey, Interest and Effort in Education, 43.
14.	Dewey, Interest and Effort in Education, 21.
15.	Dewey, Interest and Effort in Education, 26.
16.	Dewey, Interest and Effort in Education, 27.
17.	Immanuel Kant, Om pædagogik (Kulturklassiker Klim, 2020), 56.
18.	Hanne Knudsen, Jens Erik Kristensen & Johan Bundgaard Nielsen, Leg på spil – i pædagogik og uddannelse (Akademisk Forlag, 2023).
19.	Shaun Gallagher & Zuzanna Rucińska, “Prospecting performance: rehearsal and the nature of imagination”, Synthese 199, nr. 1 (2021): 4523–4541.
20.	Bellah, Religion in Human Evolution, 569.
21.	Pierre Hadot, What is Ancient Philosophy? (Cambridge & London: Harvard University Press, 2004), 67.
22.	Eugen Fink, Play as Symbol of The World (Indiana University Press, 2016 [1960]).
23.	Mihaly Csikszentmihalyi, Flow – The Psychology of Happiness (Penguin Random House, 2022 [1990]).
24.	Bellah, Religion in Human Evolution, 569.

Til forsvar for øvelsen

Søren Hørning Hansen · 8. okt. 2020

Dette essay er, som titlen siger, et forsvar for den aktivitetsform, vi kalder “øvelse”. Først forsøger jeg at give et bud på, hvad fænomenet øvelse er. Jeg giver derefter et forsvar for øvelsen ved at argumentere for, hvorfor vi moderne vesterlændinge bør blive mere øvelsesbevidste, det vil sige bedre til at have blik for øvelsen som aktivitetsform. Dette kan læses som en kritik af moderne vestlig kultur. Slutteligt giver jeg et mere filosofisk forsvar for øvelsen ved at argumentere for, at vi mennesker som art bør blive mere bevidste om, hvad jeg anskuer som vores største og mest ekstraordinære privilegie: vores øvelseskapacitet. Dette kan læses som en kritik af, hvad jeg tror er en universel menneskelig tilbøjelighed: at tage vores øvelseskapacitet for givet.

Hvad er øvelse?

Jeg er af den opfattelse, at aktivitetsformen øvelse adskiller sig fra andre aktivitetsformer, såsom arbejde, leg, ritual og søvn, ved aldrig rigtig at være blevet etableret som et forskningsobjekt. Det, der kommer tættest herpå, er forskning i ekspertise og talentudvikling, men denne forskning er som regel ikke interesseret i øvelsen som sådan, men ser den kun som et middel til ekspertise eller talentudvikling. Det er derfor en vigtig begivenhed, at en betydningsfuld filosof som Peter Sloterdijk (f. 1947) har skrevet en bog om øvelse, Du mußt dein Leben ändern.¹Peter Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern. Über Anthropotechnik (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2009). Her beskrives øvelse (Übung) som en aktivitetsform, der involverer gentagelse, formning af den øvendes habitus og en stræben efter perfektion og selvforbedring. Sloterdijk argumenterer overordnet for, at øvelsen er fundamental for den menneskelige eksistens, dels ved at hævde, at alle vores daglige aktiviteter indebærer en implicit (eller ubevidst) øvelse, for så vidt at de virker tilbage på os og former os, dels ved at gøre forskellige ansatser til at fortolke religion og kunst som såkaldte “øvelsessystemer”. I en opfølger gør Sloterdijk også ansats til at fortolke videnskab og filosofi som øvelsessystemer.²Peter Sloterdijk, Scheintod im Denken. Von Philosophie und Wissenschaft als Übung (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2010).

Det er min overbevisning, at øvelse er en lige så fundamental aktivitetsform i den menneskelige eksistens som arbejde, leg, ritual og søvn, og det er derfor mit udgangspunkt, at øvelsen fortjener at blive gjort til et forskningsobjekt og studeret med samme interesse og flid, som man har studeret disse øvrige aktivitetsformer. I denne sammenhæng er Sloterdijks bog et værdifuldt bidrag, men den skal naturligvis ikke læses som en Bibel, det vil sige som havde den det sidste ord. Det leder mig til at pege på, at Sloterdijks bog i mine øjne har den begrænsning, at den viger uden om to spørgsmål, jeg tror er afgørende for at gøre væsentlige fremskridt i forhold til at forstå fænomenet øvelse. Dels: Hvad er forholdet mellem øvelse og andre aktivitetsformer? Dels: Hvordan er øvelse opstået evolutionshistorisk? Herunder: Er øvelsen kun udviklet hos menneskearter, eller er øvelsen (ligesom leg) også udviklet hos andre arter?

Mit eget foreløbige svar på disse store spørgsmål er i en summarisk udgave følgende: Set udefra ligner fænomenerne øvelse og ritual hinanden. Når øvelsen tager form som seriøs daglig øvelse, synes forbindelsen til ritualer at være særlig tydelig, fordi seriøs daglig øvelse synes at minde meget om et dagligt ritual: Tænk for eksempel på den buddhistiske munks daglige meditationsøvelser, løberens daglige øvelse i løb eller pianistens daglige klaverøvelser. Men hvordan kan dette tilsyneladende sammenfald mellem øvelse og ritual forstås? Ritualforskeren Catherine Bell pegede på, at et vigtigt kendetegn ved ritualet er “invarians”, hvilket indebærer præcis gentagelse og fysisk kontrol, og dermed mere generelt også disciplin.³Catherine Bell, Ritual perspectives and dimensions (New York & Oxford: Oxford University Press, 1997), 138. Dette er i mine øjne den stærkeste lighed med øvelsen: For mig at se er øvelse netop baseret på denne invarians. Dette giver os et vigtigt pejlemærke i forhold til at spekulere i, hvordan både øvelse og ritual er opstået evolutionshistorisk. Hvis øvelse og ritualer er kendetegnet ved invarians, sådan som Bell forstår det, synes begge at forudsætte en kognitiv kapacitet, der ifølge evolutionspsykologen Merlin Donald adskiller de tidlige menneskearter (han fokuserer på Homo erectus) fra primater: evnen til præcis og selvbevidst kontrol over kropslig handling, der er relateret til en vækst i de tidlige menneskearters præfontale cortex.⁴Merlin Donald, A Mind so Rare (New York & London: W. W. Norton & Company), 270.

Ovenstående leder mig til følgende bud på, hvad øvelse er: Hvor Sloterdijk synes at mene, at øvelse grundlæggende er baseret på gentagelse, vil jeg indvende, at dette må præciseres som invarians, dvs. præcis gentagelse og fysisk kontrol. Når øvelse er baseret på invarians, synes det at hænge sammen med, at man i øvelsen stræber efter en ideel form, hvilket er relateret til den perfektionisme, Sloterdijk beskriver som et vigtigt kendetegn ved øvelse. Når man øver sig i at skrive, gentager man den aktivitet at skrive på en måde, hvor man stræber efter en ideel form: Det kan for eksempel være at skrive barokt og svulstigt – og gøre det konsistent. Når man øver sig i at jonglere, gentager man den aktivitet at jonglere på en måde, hvor man stræber efter en ideel form: Det kan for eksempel være at få tre bolde til at flyve igennem luften med samme afstand og i en bestemt højde. Som disse eksempler antyder, synes invariansen i øvelsen at være en logisk følge af bestræbelsen i øvelsen på at opnå en ideel form.

Hvordan vi moderne vesterlændinge overser øvelsen

Der kan gives fire gode eksempler på, at vi i vesten har mistet blikket for øvelsen som aktivitetsform:

Første eksempel: Vi forveksler øvelse med arbejde

I vesten hedder det, at det kræver hårdt arbejde at blive for eksempel en god tennisspiller eller musiker, at det kræver hårdt arbejde at indfri sit talent, at det kræver hårdt arbejde at blive god til noget osv. Disse udsagn indeholder en forestilling om, at bevidst færdighedsudvikling foregår gennem arbejde. Dette er udtryk for en forveksling af øvelse med arbejde: Bevidst færdighedsudvikling foregår ikke gennem arbejde, men gennem øvelse. Der er tale om den samme type forveksling, når det gennem de senere år blevet normalt at anskue et studie som et arbejde (heraf normen om, at man skal studere 37 timer om ugen). Studier bør ikke kategoriseres som arbejde, men som øvelse, idet arbejde er orienteret mod selvopretholdelse,⁵Hannah Arendt, The Human Condition (The University of Chicago Press, 1998), 79. mens øvelse er orienteret mod selvforbedring.⁶Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 587.

Andet eksempel: Vi overser øvelsens samfundsnytte

Vi er tilbøjelige til at sætte det at arbejde – betalt arbejde – lig med at være samfundsnyttig. Hvor ofte har man ikke hørt folk fremføre, at de bidrager til samfundet, fordi de har et arbejde, eller at nogle ikke bidrager til samfundet, fordi de ikke har et arbejde. Omvendt synes vi slet ikke at overveje, at øvelsen også er en samfundsnyttig aktivitetsform. Jeg har aldrig hørt nogen sige, at de bidrager til samfundet, fordi de øver sig, eller at nogle ikke bidrager til samfundet, fordi de ikke øver sig. Det, at vi så ensidigt forbinder samfundsnytte med arbejde og slet ikke overvejer øvelsens samfundsnytte, er mærkeligt i en dobbelt forstand: På den ene side synes der i den vestlige verden at være en stigende erkendelse af, at der findes meget endog velbetalt arbejde, hvis samfundsnytte er tvivlsom. På den anden side synes det indlysende, at øvelse ligesom arbejde også kan være en samfundsnyttig aktivitetsform. Et eksempel på øvelsens samfundsnytte kan være: Det, der gør, at folk kan blive dygtige lærere, tømrere, forskere osv., og dermed blive samfundsnyttige, er måske ikke så meget formel uddannelse, sådan som vi i dag har for vane at tro, men snarere den øvelse, der finder sted under en formel uddannelse. Et argument for dette kan være: Det at blive en dygtig lærer, tømrer eller forsker synes først og fremmest at kræve en dybdegående færdigheds- og vanetransformation, og en sådan transformation kan kun komme i stand, hvis folk investerer sig selv i en seriøs, langvarig øvelse; det lader sig ikke gøre på andre måder. Et andet argument kan være: Det forekommer mig indlysende, at man ikke bliver en god og interessant forsker eller tænker ved at lade sig indskrive på en universitetsstudie, gå til forelæsninger, læse pensumlitteratur og skrive obligatoriske opgaver, men at det tværtimod sker gennem, hvad man normalt kalder “selvstudier”, og hvad jeg vil kalde en selvformende, akademisk øvelse, der er styret af en stærk interesse, som ikke bare er faglig, men også personlig.

Forklaringen på det første og andet eksempel synes begge at være relateret til den høje og dominerende status, aktivitetsformen arbejde har fået i moderne tid; en udvikling Hannah Arendt (1906–1975) adresserede i bogen The Human Condition fra 1958. Når vi forveksler øvelse med arbejde, kan forklaringen være, at vi ifølge Arendt i moderne tid er tilbøjelige til at kategorisere al aktivitet som arbejde, det vil sige til et spørgsmål om at sikre livets fornødenheder.⁷Arendt, Human Condition, 126. Når vi er tilbøjelige til at anskue arbejde som den eneste samfundsnyttige aktivitet og overse øvelsens samfundsnytte, kan dette have rod i moderne politisk teori. Arendt pegede på, at der inden for moderne politisk teori er tradition for at anskue arbejde som selve kilden til fremskridt: Locke hævdede, at arbejde er kilden til ejendom, Smith hævdede, at arbejde er kilden til velstand, og Marx hævdede, at arbejde er kilden til produktivitet.⁸Arendt, Human Condition, 101.

Tredje eksempel: Vores perspektiv på øvelse er mærkværdigt begrænset

Der synes at være en mærkværdig begrænsning i det, vi genkender som øvelse. Hvis en fodboldspiller bruger flere timer om dagen på at spille fodbold, genkender vi det som øvelse (og vi kalder det “træning”). Og hvis en pianist bruger flere timer om dagen på at spille klaver, genkender vi det også som øvelse. Men hvis en filosof bruger flere timer om dagen på at læse bøger og være i dialog med sig selv, genkender vi det ikke intuitivt som øvelse. Og hvis en muslim bruger flere timer om dagen på koranlæsning og ritualer, genkender vi det som regel heller ikke som øvelse (hvorfor det heller ikke falder radikaliseringsforskere ind at undersøge islamisk radikalisering som en øvelsesproces). Her ser man en begrænsning i det, vi genkender som øvelse: Vi genkender intuitivt sport og musik som øvelsesformer, men vi genkender ikke intuitivt filosofi eller religion som øvelsesformer. Denne begrænsning er svær at retfærdiggøre, da det virker usandsynligt, at fodboldspillerens eller pianistens aktivitet i højere grad skulle indebære øvelse, det vil sige i højere grad skulle indebære en udvikling og formning af færdigheder og vaner, end filosoffens eller muslimens aktivitet. Det er her interessant at bemærke, at man i Antikken synes at have haft en mindre begrænset forståelse af øvelse. Filosofihistorikeren Pierre Hadot har argumenteret for, at grækerne forstod og praktiserede filosofi som en øvelsesform, hvilket han kaldte en “spirituel øvelse”,⁹Pierre Hadot, What is Ancient Philosophy? (Harvard University Press, 2002), 6. og at det primære mål følgelig ikke var at teoretisere, men at gennemgå en habitustransformation.¹⁰Hadot, What is Ancient Philosophy?, 274.

Forklaringen på dette eksempel kan nok delvist gives ud fra følgende heuristiske regel: Jo mindre en øvelsesform udvikler konkrete og synlige færdigheder, jo sværere har vi ved at genkende det som en øvelsesform. Når vi intuitivt genkender sport og musik som øvelsesformer, er det, fordi øvelse i disse disciplintyper udvikler færdigheder, der er meget konkrete og synlige. Når vi omvendt er mindre tilbøjelige til at genkende fx filosofi og religion som øvelsesformer, er det, fordi øvelse i disse disciplintyper udvikler færdigheder, der som oftest er mindre konkrete og synlige i deres karakter, hvorfor vi har sværere ved at genkende disse øvelsesformer.

Fjerde eksempel: Øvelse er overset i nutidens pædagogiske diskurs

Pædagogisk virksomhed indebærer en implicit ambition om, at de pædagogiske subjekter skal gennemgå en (mere eller mindre dybdegående) færdigheds- og vanetransformation, og det forekommer derfor indlysende, at øvelse er en vigtig og uundværlig pædagogisk teknik. Dette synes også at være blevet anerkendt af store pædagogiske tænkere: Aristoteles hævdede, at dyd læres gennem øvelse (askesis),¹¹Aristotle, Aristotle’s Nicomachean Ethics, oversat af R. C. Bartlett & S. D. Collins (Chicago: The University of Chicago Press, 2011). Kant hævdede, at dømmekraft læres gennem øvelse (Übung),¹²Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1997). og Montessori hævdede, at uafhængighed læres gennem øvelse (esercizio).¹³Maria Montessori, Montessori Metoden – Videnskabelig Pædagogik som anvendes for Børn i Montessori-Skolerne, oversat af C.A. Bang (København: V. Pios Boghandel, 1917); Maria Montessori, Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’Educazione Infantile nelle Case dei Bambini (Roma: Maglione & … Continue reading Men som pædagogiske forskere har bemærket, er fænomenet øvelse overset i nutidens pædagogiske diskurs.¹⁴Alexander von Oettingen, Almen didaktik – mellem normativitet og evidens (Hans Reitzels Forlag, 2016), 107; Thomas R. S. Albrechtsen, Øvelse i undervisningen (København: Akademisk Forlag, 2019), 8. Dette kan underbygges af det tankevækkende forhold, at i otte nyere danske pædagogiske håndbøger, publiceret i perioden 2003–2017, nævner ingen af dem øvelse, træning, eller gentagelse i deres indeks.¹⁵De otte pædagogiske håndbøger, der hverken nævner øvelse, træning, eller gentagelse i indekset: J. Bjerg (red.), Pædagogik – en grundbog til et fag (København: Hans Reitzels Forlag, 2003); H. Dorf & J. Rasmussen (red.), Pædagogisk sociologi (Hans Reitzels Forlag, 2014); T. Ellegaard & P. Østergaard Andersen (red.), … Continue reading

Forklaringen på dette eksempel kan være, at nutidens pædagogiske diskurs har erstattet øvelsesbegrebet med læringsbegrebet: Hvor man tidligere forklarede færdigheds- og vanedannelse ud fra øvelse, forklarer man det nu ud fra læring. Læringsbegrebet er dog en dårlig erstatning for øvelsesbegrebet, for det at udvikle færdigheder og vaner sker ikke gennem læring per se, men kun gennem den specifikke læringsform, der hedder øvelse. En anden forklaring kan være indflydelsen fra det engelske sprog, der i nogen grad kan siges at være blevet det pædagogiske sprog: Betydningen af det græske askesis, det italienske esercizio og det tyske Übung (som det danske øvelse kommer fra) går let tabt, når det oversættes til det engelske practise, fordi dette ord både kan betyde øvelse og praksis.¹⁶Se også Kenneth Aggerholm, Talent Development, Existential Philosophy and Sport: On Becoming an Elite Athlete (Abingdon: Routledge, 2015), 53.

Hvorfor vi som art bør blive mere bevidste om vores øvelseskapacitet

Menneskets største privilegie er dets øvelseskapacitet: Hermed giver jeg udtryk for et syn på mennesket, der falder under det, man kan kalde en “excesontologi”.¹⁷Steen Nepper Larsen, “What is Education? – A critical Essay”, i What is Education? – An Anthology of Education, redigeret af A. B. Jørgensen, J. J. Justesen; N. Bech, N. Nykrog & R. B. Clemmensen (København: Problema, 2017), 164. Vores øvelseskapacitet er som minimum betinget af tre forhold: For det første vores indledningsvist nævnte evne til præcis og selvbevidst kontrol over kropslig handling, der muliggør den invarians, øvelsen er baseret på. For det andet vores hjernes høje grad af plasticitet (formbarhed), der muliggør, at vi via gentagen interaktion med vores miljø kan udvikle og ændre vores færdigheder og vaner.¹⁸Thomas Fuchs, Ecology of the Brain – The Phenomenology and Biology of the Embodied Mind (Oxford: Oxford University Press, 2018), 140. For det tredje, at vi fra naturens side er udstyret med to typer følelse, der synes at danne forudsætning for, at vi overhovedet kan have et ønske om selvforbedring og for den oplevelse af en “vertikalspænding” Sloterdijk knytter til øvelse:¹⁹Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 28. Dels er vi udstyret med følelsen væmmelse,²⁰Jonathan Haidt, “Higher Ground”, Psychotherapy Networker 30, nr. 1 (2006): 1–8. der gør, at vi ønsker at distancere os fra det, vi genkender som dårligt, for eksempel det vulgære, profane eller uvidende; dels er vi udstyret med følelsen beundring,²¹Sara B. Algoe & Jonathan Haidt, “Witnessing excellence in action: the ‘other-praising’ emotions of elevation, gratitude, and admiration”, The Journal of Positive Psychology 4, nr. 2 (2009): 105–127. der gør, at vi ønsker at nærme os det, vi genkender som godt, for eksempel det noble, hellige eller vidende.

Vores øvelseskapacitet har dog et kedeligt “men”: Ligesom at mennesker, der vokser op i et privilegeret miljø, ofte er tilbøjelige til at være blinde over for deres privilegier og tage dem for givet, er mennesket som art tilbøjelig til at være blind over for ovenstående privilegie og tage det for givet. Snarere end at værdsætte vores øvelseskapacitet er vi tilbøjelige til at fantasere om, hvor dejligt det ville være at have fuglenes privilegie, det vil sige at kunne flyve, selvom vores privilegie, i mine øjne, er mange gange mere ekstraordinært og værdifuldt end fuglenes.

De ovenstående modsatrettede kendsgerninger kan eksemplificeres ved de to grupper af mennesker, Sloterdijk beskriver.²²Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern. Se også Hans Jørgen Lundager Jensen, “Udstigere og immunsystemer, asketer og akrobater”, Religionsvidenskabeligt Tidsskrift 60, nr. 1 (2013): 81. Menneskets øvelseskapacitet kan ses eksemplificeret ved den minoritet af mennesker som Sloterdijk tager parti for: dem, som ikke er tilfredse med at være, hvad de er, og derfor vælge at leve “det øvende liv” – det liv, hvor man gør oprør mod ens såkaldte “første socialisering” ved at bryde med sit gamle, ordinære liv og går fra være formet af sine omgivelser til at blive selv-formende.²³Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 338. Den kendsgerning, at mennesket er tilbøjeligt til at tage sin øvelseskapacitet for givet, kan eksemplificeres ved det flertal af mennesker, Sloterdijk med Nietzsche kalder “de sidste mennesker”: dem, som er godt tilfredse med at være, hvad de er, i kraft af deres første socialisering.²⁴Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 276.

Ligesom det klæder privilegerede mennesker at være bevidste om og taknemmelige for deres privilegier, vil det klæde os mennesker som art at blive mere bevidste om og taknemmelige for vores store privilegie: vores øvelseskapacitet. Jeg vil afslutningsvis give tre gode grunde til, hvorfor vi har grund til at være bevidste om og taknemmelige for dette privilegie og således bør stoppe med bare at tage det for givet:

“Det, som er stort ved mennesket, er, at det er en bro og intet mål”,²⁵Lundager Jensen, “Udstigere og immunsystemer, asketer og akrobater”, 80. hævdede Nietzsche. Det, der synes at danne forudsætningen for denne bro, er vores øvelseskapacitet, og i Sloterdijks terminologi kan det anskues som en bro mellem det, vi er i kraft at vores primære socialisering, og det, vi kan blive gennem det øvende liv. Således kan vi i dette perspektiv takke vores øvelseskapacitet for menneskets storhed.
Vi kan også takke vores øvelseskapacitet for, at det heldigvis ikke kun er dem, der er født med særlige fortrin i form af enten begavelse eller skønhed, der kan blive til genstand for beundring: Gennem en investering i en seriøs, langvarig øvelse kan det individ, der ikke er født med nogle af disse fortrin, blive til genstand for en beundring, der er dybere end den beundring førstnævnte to grupper automatisk er til genstand for.
Endeligt kan vi takke vores øvelseskapacitet for, at øvelsen er en stærk kilde til mening, måske en af de allerstærkeste kilder til mening, mennesket har fundet. Noget af det, der gør øvelsen meningsfuld, synes at være den invarians, øvelsen er baseret på. Som Richard Sennett har observeret, kan en streng og hyppig gentagelse af en aktivitet skabe en særlig intensitet: Vi kan blive særligt opmærksomme på detaljerne og begynde at værdsætte aktivitetens kendetegn, for eksempel kropslige bevægelser, ord, lyde osv.²⁶Richard Sennett, Together – The Rituals, Pleasures and Politics of Cooperation (New Haven & London: Yale University Press, 2012), 90.

1.	Peter Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern. Über Anthropotechnik (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2009).
2.	Peter Sloterdijk, Scheintod im Denken. Von Philosophie und Wissenschaft als Übung (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2010).
3.	Catherine Bell, Ritual perspectives and dimensions (New York & Oxford: Oxford University Press, 1997), 138.
4.	Merlin Donald, A Mind so Rare (New York & London: W. W. Norton & Company), 270.
5.	Hannah Arendt, The Human Condition (The University of Chicago Press, 1998), 79.
6.	Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 587.
7.	Arendt, Human Condition, 126.
8.	Arendt, Human Condition, 101.
9.	Pierre Hadot, What is Ancient Philosophy? (Harvard University Press, 2002), 6.
10.	Hadot, What is Ancient Philosophy?, 274.
11.	Aristotle, Aristotle’s Nicomachean Ethics, oversat af R. C. Bartlett & S. D. Collins (Chicago: The University of Chicago Press, 2011).
12.	Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1997).
13.	Maria Montessori, Montessori Metoden – Videnskabelig Pædagogik som anvendes for Børn i Montessori-Skolerne, oversat af C.A. Bang (København: V. Pios Boghandel, 1917); Maria Montessori, Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’Educazione Infantile nelle Case dei Bambini (Roma: Maglione & Strini, 1918).
14.	Alexander von Oettingen, Almen didaktik – mellem normativitet og evidens (Hans Reitzels Forlag, 2016), 107; Thomas R. S. Albrechtsen, Øvelse i undervisningen (København: Akademisk Forlag, 2019), 8.
15.	De otte pædagogiske håndbøger, der hverken nævner øvelse, træning, eller gentagelse i indekset: J. Bjerg (red.), Pædagogik – en grundbog til et fag (København: Hans Reitzels Forlag, 2003); H. Dorf & J. Rasmussen (red.), Pædagogisk sociologi (Hans Reitzels Forlag, 2014); T. Ellegaard & P. Østergaard Andersen (red.), Klassisk og moderne pædagogisk teori (Hans Reitzels Forlag, 2007); T. Erlandsen, N.R. Jensen, S. Langager & K.E. Petersen (red.), Socialpædagogik – en grundbog (Hans Reitzels Forlag, 2013); P.F. Laursen & H.J. Kristensen (red.), Gyldendals pædagogikhåndbog: otte tilgange til pædagogik (Gyldendal, 2013); A.K. Ljungdahl, J.A. Lysgaard & O. Tafdrup (red.), Uddannelsesvidenskab – en kritisk introduktion (Samfundslitteratur, 2017); K. Nielsen & L. Tanggaard, Pædagogisk psykologi – en grundbog (Samfundslitteratur, 2012); A.V. Oettingen, Almen pædagogik: pædagogikkens grundlæggende spørgsmål (Gyldendal, 2010).
16.	Se også Kenneth Aggerholm, Talent Development, Existential Philosophy and Sport: On Becoming an Elite Athlete (Abingdon: Routledge, 2015), 53.
17.	Steen Nepper Larsen, “What is Education? – A critical Essay”, i What is Education? – An Anthology of Education, redigeret af A. B. Jørgensen, J. J. Justesen; N. Bech, N. Nykrog & R. B. Clemmensen (København: Problema, 2017), 164.
18.	Thomas Fuchs, Ecology of the Brain – The Phenomenology and Biology of the Embodied Mind (Oxford: Oxford University Press, 2018), 140.
19.	Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 28.
20.	Jonathan Haidt, “Higher Ground”, Psychotherapy Networker 30, nr. 1 (2006): 1–8.
21.	Sara B. Algoe & Jonathan Haidt, “Witnessing excellence in action: the ‘other-praising’ emotions of elevation, gratitude, and admiration”, The Journal of Positive Psychology 4, nr. 2 (2009): 105–127.
22.	Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern. Se også Hans Jørgen Lundager Jensen, “Udstigere og immunsystemer, asketer og akrobater”, Religionsvidenskabeligt Tidsskrift 60, nr. 1 (2013): 81.
23.	Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 338.
24.	Sloterdijk, Du mußt dein Leben ändern, 276.
25.	Lundager Jensen, “Udstigere og immunsystemer, asketer og akrobater”, 80.
26.	Richard Sennett, Together – The Rituals, Pleasures and Politics of Cooperation (New Haven & London: Yale University Press, 2012), 90.

Hvor­for fri­tid?

Tyng­de­kraf­ten

Legen­de ver­sus øven­de jong­le­ring

Inte­res­se

Reli­gion

Hvad er øvel­se?

Hvor­dan vi moder­ne vester­læn­din­ge over­ser øvel­sen

Før­ste eksem­pel: Vi for­veks­ler øvel­se med arbej­de

Andet eksem­pel: Vi over­ser øvel­sens sam­funds­nyt­te

Tred­je eksem­pel: Vores per­spek­tiv på øvel­se er mærk­vær­digt begræn­set

Fjer­de eksem­pel: Øvel­se er over­set i nuti­dens pæda­go­gi­ske dis­kurs

Hvor­for vi som art bør bli­ve mere bevid­ste om vores øvel­ses­ka­pa­ci­tet